Pez de Tierra Firme

Anatomía de la excelencia escolar

Ilustración: Celso Medina

Philippe Perrenoud*

Traducción del francés: Celso Medina

Nadie nace excelente. Cualquier forma de excelencia requiere el dominio del conocimiento, el saber hacer, las técnicas específicas. Fruto de un aprendizaje básico, este dominio generalmente se mantiene y se desarrolla a costa de un trabajo constante de capacitación o desarrollo. Parte del aprendizaje básico que conduce a la excelencia comienza en una escuela, a veces desde la escolaridad obligatoria. ¡Pero ninguna escolarización garantiza la excelencia! Nadie espera que una escuela de esquí forme campeones olímpicos, un conservatorio que haga virtuosos, una Facultad de Ciencias sea una cantera de premio Nobel. La capacitación escolar es la que mejor califica para una práctica decente. La mayoría de los grandes artistas, grandes profesionales, grandes campeones se acercan a la excelencia solo al convertirse en sus propios maestros. Algunos se rodean de consejeros o entrenadores para ofrecerles una imagen crítica de su práctica o para imponer una disciplina de trabajo, otros trabajan en equipo. La excelencia no es irremediablemente solitaria. Pero generalmente está más allá de lo que se puede enseñar.

Cuando la excelencia supone una muy buena formación teórica o una familiaridad con las técnicas o las tecnologías más recientes, los jóvenes practicantes salen de las escuelas, incluso algunos alumnos avanzados pueden medirse con practicantes experimentados. Cuando la excelencia depende ante todo de la experiencia, los mejores estudiantes que egresan de una buena escuela se consiguen en posición mediana o mediocre en la jerarquía de los practicantes. Sin embargo, una escuela de arte o de oficio concentra en las mismas clases, los mismos talleres, las mismas salas de entrenamiento, los mismos laboratorios futuros practicantes de la misma ciencia, del mismo arte, del mismo deporte. La práctica en las cuales ellos se forman es la referencia constante de los alumnos. Ellos se observan mutuamente y se clasifican en función de su facilidad de prácticas en la formación. Su escuela le ofrece no solamente una imagen de excelencia, sino una encarnación de la norma por los maestros y por los mejores practicantes reconocidos, entre los cuales se cuentan los viejos alumnos de la escuela. Cierto, en un conservatorio de danza, una escuela de farmacia o un liceo profesional, la evaluación de los alumnos supone una adaptación de la norma de excelencia a la intención didáctica y a la inexperiencia de los alumnos: Los aprendices no son juzgados como practicantes confirmados. Pero si el nivel de exigencia y los procedimientos de evaluación son específicos, la concepción de excelencia es similar a la que prevalece en el campo de la práctica.

Mientras más vamos hacia la enseñanza primaria, hacia las escuelas que no desembocan directamente en la vida activa, más se autonomiza la excelencia escolar. Después de cinco o seis años de núcleo común, los estudiantes continúan su educación hasta los quince años, a menudo en diferentes sectores, entre los que se distribuyen sobre la base de una selección o una elección personal. Una fracción creciente de jóvenes no detiene su formación en el fin de la escolaridad obligatoria y prosigue los estudios generales o profesionales. Como resultado, la mayoría de los estudiantes que asiste actualmente a las escuelas no tiene un interés inmediato en ingresar a una práctica, sino después de una carrera escolar. Lo que lleva a distender cada vez más los lugares entre la formación escolar y las prácticas escolares globales para las cuales ella supone prepararse. No será esto porque, en los primeros años de escolaridad obligatoria, el destino social y profesional de los alumnos no está aún sellado. No se les puede preparar entonces para una práctica profesional. La escuela pretende ahora dar a todos, entre los seis y quince años, una cultura general y los instrumentos de pensamiento y expresión en principio utilizables en toda suerte de prácticas. La adquisición de esta cultura y de estos instrumentos supone un largo camino, de la escuela maternal al final de la enseñanza obligatoria o más allá de ella (permaneciendo una parte de la educación general no solo en las escuelas secundarias, sino también en los cursos vocacionales).

Esta extensión de los aprendizajes ha conducido a un fraccionamiento del curso en etapas sucesivas, cada una de ellas teniendo su propio programa. En principio, el edificio es construido de tal manera que cada etapa prepare las siguientes. Pero esa fragmentación del curso en grados sucesivos hace perder de vista el conjunto de finalidades globales de la formación. El dominio del programa de cada grado deviene una meta prioritaria para los profesores y los alumnos: su horizonte está limitado por el examen de fin de año o a las condiciones de admisión en el grado siguiente, sin que relacione frecuentemente la formación dada o recibida en las perspectivas a largo término. La norma de excelencia se redefine entonces progresivamente en función no de una práctica global muy lejana, sino de la continuidad de la escolaridad, en particular bajo el ángulo de la selección para el cual habría que prepararse y de las bases que habría que adquirir para nuevos aprendizajes. El ejemplo más resaltante toca a la gramática francesa, un aprendizaje especializado cuya contribución al dominio de la práctica de la lengua, incluso de la escrita, está lejos de ser demostrada. Para dominar las reglas de concordancia y más generalmente la ortografía gramatical, no es ciertamente necesario pasar años haciendo análisis y transformaciones gramaticales. Aquí tenemos que tratar no solo con un dominio definido en una forma esencialmente escolar, sino con un aprendizaje que se justifica esencialmente solo en términos de una lógica escolar, por ejemplo, como un criterio de selección o como una preparación para el aprendizaje aprendiendo latín. La excelencia gramatical es una forma de excelencia que es casi exclusivamente académica.

Tenemos aquí no solo un dominio definido bajo una forma esencialmente escolar, sino un aprendizaje que no se justifica por lo esencial sino en función de una lógica escolar, por ejemplo como criterio de selección o como preparación para un aprendizaje del latín. La excelencia gramatical es una forma de excelencia casi exclusivamente escolar.

Por otro lado, para organizar la enseñanza, y desde la secundaria para dividir el trabajo entre los profesores especialistas, la mayor parte de las escuelas vive bajo un régimen de fragmentación del currículum. El empleo del tiempo de los alumnos se reparte entre diversas disciplinas relativamente cerradas, lengua materna, matemáticas, ciencias, historia, geografía, etc. En ciertos casos, el cierre se reproduce al interior de una disciplina, en particular en la enseñanza de la lengua materna: lectura, composición, gramática, conjugación, ortografía, etc. La excelencia se define entonces en relación a una disciplina dada en un grado dado, sin que las cuestiones sean planteadas en relación a los dominios evaluados y a las prácticas a las cuales la escuela está obligada a preparar a largo término. Todo dominio de una práctica profesional o artística está hecho de la puesta en acción integrada de saberes y de saber-hacer particularmente disociables. No es entonces absurdo identificar esos diversos saberes y saber-hacer y enseñarlos o ejercerlos separadamente, incluso en una formación de la práctica para la práctica, posteriormente en la escuela obligatoria. La eventual perversión no está entonces en una cierta fragmentación del currículum. Contrariamente, está en el exceso de cierre y en la ausencia de momentos de integración de los diversos saberes y saber-hacer. En las escuelas, la división del trabajo entre los maestros es tal que se termina por yuxtaponer evaluaciones parciales en las diversas disciplinas. Los alumnos no son ubicados sino excepcionalmente en situaciones en las que ellos deberían movilizar, para resolver un problema global, un conjunto de saber-hacer y de saberes enseñados por diferentes profesores o en diferentes disciplinas. Solo la escuela primaria intenta ciertas experiencias abiertas en ese sentido, con enfoques globales de la comunicación o del razonamiento matemático. En una palabra, un excelente alumno no es un excelente practicante en potencia, es un alumno que hace bien su trabajo en las diversas disciplinas que le han enseñado y que obtiene entonces buenas notas.

En cuanto a los contenidos del trabajo escolar… De lejos, podríamos tener la ilusión de que en el interior de cada disciplina escolar, tenida en cuenta la edad y el nivel de los alumnos, la enseñanza desarrolla un dominio práctico que sería útil más allá de la escolaridad. Bien entendido, eso no es completamente falso. Pero no debería subestimarse el hecho de que la escuela pasa mucho tiempo en asegurar el dominio de prácticas que no tienen sentido sino en el marco escolar. Así que se desarrolla una lectura escolar que no tiene nada que ver con la lectura funcional de los adultos. Leer en la escuela es, en muchas clases, leer en alta voz practicar el tono, cuidando no solo correctamente lo oral sino también, en lo posible, lo escrito. Sin duda la lectura en alta voz permite a la vez un control de la actividad de cada alumno y una gestión del trabajo colectivo en clase, cada alumno lee para los otros. Pero el tiempo y la energía invertido en esta forma de lectura no tienen nada en común con su uso en la vida corriente. De igual manera, leer en la escuela, es con mucha frecuencia leer un texto para luego responder a las preguntas orales o escritas con ese propósito. En un cierto número de escuelas, la nota de lectura depende en gran medida de la respuesta correcta a los cuestionarios de selección múltiple. Aún más, es una práctica que se consigue poco en la vida corriente o profesional. De manera general, en clase, la lectura es una práctica separada, trabajada y evaluada para ella misma. No se lee para responder a una necesidad o a una curiosidad suscitada por un proyecto o un problema. Se lee porque es la lección de lectura, se lee para aprender a leer. Luego de una quincena de años, nuevos métodos se esfuerzan en poner el acento en la lectura funcional o en el placer de leer más que en el ejercicio escolar. ¡Pero se choca tarde o temprano con el muro mucha veces denunciado que hay entre la escuela y la vida!

Con la introducción de las matemáticas modernas, se ha puesto el acento en la formación en el razonamiento por oposición a las técnicas del cálculo. Los dominios prácticos visualizados a largo término no destacan más solo la aritmética, sino globalmente la resolución de problemas, la capacidad de ordenar, de clasificar, de comparar, de organizar, de inferir.!Qué hermosa programa¡ Pero las formas tomadas en el día a día por la enseñanza del aprendizaje de la matemática conducen a poner el acento en las prácticas muy estereotipadas que no circulan sino en el marco escolar: clasificación hasta donde alcance la vista, diagramas, gráficos u operaciones que no tienen otro interés que desplegar “en vacío” ciertas operaciones formales. En principio, todo eso debería desarrollar el razonamiento matemático, incluso la lógica natural. Se teme, para una gran parte, que el trabajo escolar conduzca sobre todo a dominar las formas de ejercicios cuya utilidad principal es servir para un control y para una evaluación.

La lógica misma de la situación escolar conduce a exigir a los alumnos la práctica constante y calificada de un oficio de alumno, muchas veces muy distante de la práctica extraescolar. Dominar el oficio de alumno, es saber responder a las preguntas del maestro, participar en las lecciones, hacer correctamente sus deberes y sus ejercicios, inscribirse en una serie de tareas tal y como ellas han sido propuestas por los didactas y los manuales oficiales. Ser excelente, es entonces saber hacer cálculos, resolver problemas, completar ejercicios en los espacios dejados en blanco para tal fin, transformar las frases o medir el aire porque “esa es la consigna”, sin que esas prácticas estén vinculadas a un proyecto de conjunto que le dé sentido. Ser excelente, es incluso saber rehacer con éxito lo que ya ha sido realizado muchas veces. La excelencia escolar supone entonces mucho menos de lo que pretende la adquisición de competencias generales y transferibles. Es suficiente con frecuencia manifestar buenos hábitos y una conformidad suficiente a los modelos que a veces no tienen lugar sino en la escuela, a veces en una sola clase o en una sola escuela.

De todo eso no se deduce que la excelencia escolar sea menos meritoria que otra. Ella debe justamente una parte de su valor al hecho de que ella deviene una forma de excelencia específica, cuya relación con otras formas de excelencia se pierden parcialmente. Esa diferencia entre las prácticas extraescolares y las prácticas evaluadas en la escuela explica que se haya convertido en un hábito confrontar los alumnos a normas menos inaccesibles, para definir la mejor no en relación a la prácticas de una disciplina, sino en relación a alumnos situados en el mismo rango del curso.

Por ejemplo, en el primer año de educación obligatoria, una jerarquía de excelencia distingue a los mejores lectores entre los niños de seis a siete años, excluyendo a los estudiantes mayores y especialmente a los lectores adultos. Cuando se dice que un alumno “es excelente”, cada quien sabe que es “por su edad” o “por su nivel de estudio”. Este cerrado campo de comparación se explica sin duda en parte por las razones pedagógicas: la competencia entre alumnos ha sido siempre y permanece como un motor importante de trabajo escolar. Pero ella no tuviese casi atractivo si el mejor entre los alumnos estuviese situado en un rango muy mediocre en relación a las prácticas experimentadas a las prácticas experimentadas o incluso a los alumnos de más edad. La perspectiva de excelencia a corto plazo es evidentemente más movilizadora que una hipotética esperanza de estar entre las mejores diez o quince años más tarde. Cuando un alumno se vanagloria de sus laureles, se le recuerda discretamente que tiene mucho que aprender y que respecto a los más grandes, él no es todavía sino un debutante. Pero la mayor parte del tiempo, la excelencia escolar es tratada como si ella fuese un valor absoluto en la escala de un grupo de alumnos comparados.

La competencia para esta forma de excelencia tiene ciertos efectos perversos, fundamentalmente cuando se supedita a un trasfondo la realización de objetivos de dominio para todos. Sin duda la escuela no solo es responsable de la obsesión de clasificación. Incluso, cuando ella se aplica para no poner en evidencia las jerarquías, los alumnos y sus familias las reintroducen. La escuela tiene no obstante el poder de acentuar o debilitar ese fenómeno, de banalizar o dramatizar la clasificación. Sin duda la competencia por la excelencia tiene una función de socialización, puesto que ella prepara para otras competencias, ya no entre estudiantes sino entre los practicantes. Es posible también que las clasificaciones sean movilizadoras para ciertos alumnos. Pero la excelencia de algunos pocos no existe sino al precio de la mediocridad de un número mayor. Es a golpe de jerarquías de excelencias escolar que se fabrica éxitos y fracasos (Perrenoud, 1984). Esta lógica de la competencia y de la clasificación está en el hilo recto de una escuela selectiva que percibe ante todo formar élites. Ella deviene una perversión en una sociedad donde el reto es la formación más elevada posible del más grandes número de gente. Se podría concebir una evaluación formal que se liberara de la lógica de las normas de excelencia y de la clasificación, para ir por una parte hacia una evaluación formativa propia de una pedagogía más racional y más diferenciada (Allal, Cardinet et Perrenoud, 1979), por otra parte hacia una evaluación sumativa fundada en los objetivos explícitos y los criterios de dominio más que sobre la comparación entre los estudiantes.

Durante mucho tiempo la escuela ha seleccionado a “los mejores”, induciendo una clasificación, que supone una norma de excelencia y una competencia. El nivel esperado en la jerarquía global exige el éxito escolar, la progresión en la carrera y el acceso en las diversas filiares secundarias y postobligatorias, y más allá de las prácticas y de las condiciones sociales desigualmente valoradas. Para que se perpetúen las jerarquías de excelencia en la escuela, sería necesario y suficiente que ellas permitan la selección. Es cierto que estas jerarquías corresponden a las jerarquías establecidas por los sectores y formas de excelencias más allá de la escuela. Pero eso no exige una estrecha correspondencia entre los contenidos de las prácticas escolares y los contenidos de las prácticas adultas que saldrían del sistema de enseñanza diez o quince años más tarde.

Esta autonomía de la excelencia escolar es en parte indisociable de la transposición didáctica, de la estructuración del currículum en grados y en disciplinas, de la división del trabajo pedagógico entre maestros o de las exigencias de la evaluación en situación pedagógica. Pero es real el riesgo de que esta autonomía vaya muy lejos, contribuyendo a alimentar la incertidumbre en el sentido y en los efectos de la escolaridad.

Referencias

Allal, L., Cardinet J. et Perrenoud, Ph. (dir.) (1979) L’évaluation formative dans un enseignement différencié, Berne, Lang, 6e éd. 1991

Perrenoud, Ph. (1984) La fabrication de l’excellence scolaire : du curriculum aux pratiques d’évaluation. Vers une analyse de la réussite, de l’échec et des inégalités comme réalités construites par le système scolaire, Genève, Droz, 2e édition augmentée 1995.

Fuente original: http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1987/1987_02.html

Aparecido en Autrement, n° sur l’excellence, janvier 1987, pp. 95-100.

Traducción: Celso Medina

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/textes.html

Page d'accueil de Philippe Perrenoud :

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/

Laboratoire de recherche Innovation-Formation-Éducation - LIFE :

http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life

*Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación des

Universidad de Ginebra

1987