Pez de Tierra Firme

¿Cuáles aprendizajes, para cuál sociedad?

Philippe MEIRIEU

Profesor de la Universidad LUMIERE Lyon 2

Intervención en Valencia, el 10 diciembre 1996, en ocasión del centenario del nacimiento de FREINET

Traducción del francés al español: Celso Medina

Celestin Freinet

Cinco ejes fuertes serán explorados hoy, cinco dimensiones esenciales en la pedagogía de Freinet.

En un primer tiempo, diremos algunas palabras sobre la insistencia de Freinet, y de los que se sitúan en su lugar, para hacer de la clase y de la escuela una verdadera sociedad de niños solidarios.

En un segundo tiempo, evocaremos la preocupación de Freinet, y de sus sucesores, de tomar en cuenta al niño tal como es: individualizar los recorridos de formación, adaptarse a la necesidad y al ritmo de cada uno de ellos.

En un segundo tiempo, evocaremos la noción de descubrimiento y de tanteo experimental, lo que permite al infante construir él mismo su propio saber.

Luego hablaremos de la autonomía que se aprende y se adquiere en las clases de Freinet. Luego del deseo de aprender y de la manera de suscitar el deseo de aprender, incluso en aquellos que no quieran aprender.

Concluimos luego algunos asuntos: la relación entre las técnicas Freinet y la ética de Freinet.

1. Crear una sociedad escolar

A menudo con mis estudiantes convengo, para explicarles la diferencia entre sociedad y comunidad, volver a un sociólogo alemán de comienzos del siglo que explicaba que una comunidad es gente que se escoge. Algunos de nosotros pertenecemos a comunidades religiosas, a grupos de carácter ideológico o a grupos que se dedican a la música o al deporte. En una comunidad, hay una escogencia deliberada de los que se adhieren a la comunidad: cuando no se les quiere más, se les separa y se le excluye de la comunidad.

Lo determinante en ella, son las relaciones afectivas entre los miembros y su jefe, los miembros y el objeto que se dan juntos a amar o a estudiar: música, historia… Lo que da soldadura a una comunidad, son las fuerzas centrípetas que refuerzan el lugar alrededor de algo que reúne a las personas. Por lo tanto, una clase no es una comunidad, una clase no puede ser una comunidad, no debe serlo.

No puede serlo porque en una clase la gente no ha sido escogida. No puede ser una comunidad porque la gente reunida en una clase lo está arbitrariamente, por un tiempo determinado, sin tener punto de vista sobre el tipo de reagrupamiento en el cual está y sin haberse adherido al tipo de actividades que se van a hacer, contrariamente a un club o a una coral. La clase, es una sociedad.

Lo que reúne a una sociedad no puede ser los lugares afectivos, lo que no quiere decir que no haya lugares afectivos, siempre los hay. Pero lo que constituye el cimento de la sociedad en relación a la comunidad, es que la gente que está allí no necesariamente se ama, está allí sin necesariamente querer la misma cosa y por lo tanto debe trabajar junta, respetarse recíprocamente, construir cosas y salir más enriquecida que cuando entró.

Cuando analizamos un poco lo que pasa en lo que ciertas sociedades llaman “cultura juvenil”, se percibe que los alumnos tienen grandes problemas de socialización, por cuanto pertenecen a comunidades. Su problema no es la adhesión a las comunidades, que pueden tomar formas clánicas o tribales, formas muy próximas a las sociedades primitivas: pienso en los grupos de música tecno en algunos adolescentes que se dedican a bailar los viernes en la tarde y se detienen los domingos a las tres y media, drogados por su propia fatiga, cayendo sin pronunciar una palabra, con su música extremadamente fuerte, al ritmo de los latidos del corazón.

No estamos ante un fenómeno societario, sino comunitario. Además, los jóvenes que practican la música tecno utilizan términos tribales, pues designan su meta de la sesión diciendo que se trata de acceder al trance, al trance en común.

Una comunidad presenta siempre el peligro de que abandonemos nuestra personalidad para confiar en un grupo que nos da como personalidad solo la pertenencia al grupo.

Hay algo que, contrariamente a lo que podría creerse, no refuerza el lugar social sino que lo compromete. La característica de los jóvenes con dificultad de inserción hoy, jóvenes llamados “disociados”, no es que ellos pertenezcan a comunidades, es que, en gran parte, pertenecen mucho más a las comunidades y poco a las sociedades, es decir que no se ha podido construir con ellos la posibilidad de acceder a una relación de respeto mutuo, de escucha mutua, de colaboración mutua en un lugar que no sea un lugar afectivo, sino en lugares de sugestión respecto a un gurú, lo que no es sino una manera de abdicar su personalidad en las manifestaciones tribales colectivas.

Creo que Freinet entendió muy bien esto, para él el rol de la enseñanza y del educador es, entre otras cosas, crear una sociedad escolar, una sociedad de gente que se respete, se escuche, se hable, que aprenda a trabajar junta durante un tiempo dado, construyendo junto a las reglas de vida que son reglas impuestas a todos, no porque participe de una misma unidad fantasmática o simbólica (como dirían los psicoanalistas), sino porque participa del mismo grupo social que se propone los aprendizajes y el desarrollo de cada uno de sus miembros.

Crear una sociedad escolar no es simple, porque la sociedad es un lugar donde se habla, donde se logra hablar. Pero la escuela no es automáticamente un lugar donde se habla.

Percibimos eso cuando abordamos a los niños. Cuando se les pregunta si ellos hablan en la escuela, dicen: “!No! ¡No! No se habla; en clase, se murmura, se regaña; en los pasillos, se cuchichea; en el patio se grita, pero hablar, ¡no!

Si no se habla en la escuela, ¿cómo puede existir como sociedad la escuela? ¿La violencia? No necesariamente la violencia física. La violencia de la intimidación, de la humillación, la violencia de aquello que prohíbe al otro tantear porque va a ser ridiculizado ante la clase, además la violencia del maestro que lo va a etiquetar rápidamente y va a encerrar al alumno en su fracaso.

Es un lugar de palabra; un lugar de intercambio y porque es un lugar de palabra y de intercambio, es un lugar de ritos. No hay sociedad sin ritos. Ritos que permiten el intercambio de palabras.

La señora Montessori inventó un rito muy simple. Se ocupó de los niños en un suburbio de Milán donde no se escuchaban unos con otros; les dio un bastón y no tenían derecho a hablar sino cuando estaban en posesión de él. Había que buscar el bastón en las manos de aquel que lo tuviera.

Un rito simple, es un rito sólido, un rito fundador que dice “No interrumpamos cuando él hable, escuchémosle, deja que termine su frase. Si no estás de acuerdo, no le escupas la cara, no lo golpees, espera y no respondas sino después de que el otro desarrolle su punto de vista”.

Freinet estuvo muy atento a los ritos. Los visitantes a sus clases contaban que, contrariamente a la imagen que se ha dado por sus oponentes, sus clases no era un desastre, todo el mundo sabía lo que tenía que hacer en cada momento.

Hace un tiempo, fui invitado a discutir sobre la violencia en la escuela y tuve un debate con un diputado que había ido días antes a un liceo profesional de un suburbio de París donde intentó hacer una exposición muy estructurada sobre lo correcto. Fue empujado, interrumpido. Los alumnos no hablaban en su turno, algunos se dedicaban a tareas que no tenían nada que ver con el tema, el diputado se quejaba: “Mire esos jóvenes hoy, es increíble, no respetan nada!... no les importa nada”.

Le dije: “Señor diputado, lo vi el miércoles en la Asamblea Nacional. Había allí una asamblea extremadamente solemne; estábamos frente una élite de la nación, un régimen de guardianes republicanos, diecisiete subcomisiones que preparan el trabajo, un presidente de sesión que pude cortar los micros, un decoro y todo el oro de la nación… y en ciertos momentos, nos preguntamos si usted no se excederá. ¡Y en lo que concierne a la escucha recíproca podemos mejorar! Entonces, usted que no es capaz de crear en la Asamblea Nacional una sociedad de gente que se respete, se escuche y hable, ¿Cómo puede imaginarse que se pongan de acuerdo los adolescentes, algunos de los cuales están completamente desestructurados, cuyos padres no han podido nunca tener trabajo, que viven en los suburbios de la sociedad y de la escuela; que luego son encerrados, en grupos de cuarenta personas como si estuvieran en jaulas de conejos, para al final pretender que quieran espontáneamente respetarse, escucharse, hablar de manera racional y organizada, para construir juntos las reglas fundamentales de una democracia?

Los hombres saben que eso se aprende. Se aprende a hablar, a respetar, a escuchar a cooperar. No es espontáneo, son hábitos que se toman muy temprano, desde la escuela, en los ritos que permiten regularmente tomar el hábito de estar atento a lo que dice el otro, a reaccionar en relación a él, pero sin violencia, conseguir un medio de hablar que no simplemente responde a las preguntas. No sé si, como yo, ustedes lo han notado, la escuela es la única institución donde la gente que conoce las respuestas coloca las preguntas. En la vida corriente, es lo contrario. La gente que no sabe es la que pregunta.

Crear espacios de palabras es crear espacios en los que la palabra tome todo su sentido, donde no haya una respuesta meramente académica y formal a una pregunta lanzada en un intercambio que será más o menos evaluado, es dirigirse a alguien para interrogarlo sobre algo y entender lo que se nos ha dicho.

Tal vez si este tipo de palabra fuese con más frecuencia practicada en la escuela, la mayor parte de los alumnos tuvieran menos problemas en gramática para entender qué es un sujeto. Cuando los alumnos llegan a sexto, los profesores dirían: “Los alumnos no saben qué es un sujeto”. Dicen por ejemplo: “El sujeto, es aquel que hace la acción”. ¡No ¡Los muy buenos profesores dicen: “El sujeto es aquel que hace la acción en la voz activa y la padece en la voz pasiva”. Sí. Pero en la frase: “Pierre recibe una bofetada”, ¿dónde está el sujeto? Si ellos tuviesen más hábito de dirigirse los unos a los otros como los primeros sujetos, que se presentan como sujeto para hablar de algo a alguien, ellos integrarían mejor las nociones fundamentales gramaticales.

Estoy muy atento a eso. Un espacio de palabra en que se pueda intercambiar sin responder a las preguntas formales es importante.

Una segunda cosa importante, es que la escuela sea un espacio de seguridad. Muchos alumnos no están seguros en la escuela porque no pueden atreverse a hacer algo en la escuela sin el temor que le imprimen sus compañeros, el profesor se burla de ellos o los evalúa prematuramente.

Ustedes saben lo que es aprender, es muy difícil, aprender a hablar, es muy difícil. Usted tiene una clase, quiere enseñar a los alumnos a hablar, les da la palabra. Pero, ¿quién habla? ¡Los que ya saben hablar ¡ ¿Y los otros? Ellos callan, no saben hablar. Son siempre los mismos quienes hablan; ¿por qué? Porque aprender es hacer algo que no se sabe para aprender a hacerlo. Es así como se aprende a caminar, a resolver ecuaciones, a cortar la grama… ¿Y cuál es la condición para que usted comience a hacerlo? Es que esté en un ambiente donde pueda tantear, donde pueda equivocarse sin temor a que el error sea le sea imputado o que la clase entera se burle de usted.

Muchas escuelas donde aparentemente no hay violencia no son verdaderos espacios de seguridad, en el sentido en que no son espacios donde se pueda tomar el riesgo de aprender.

Me parece que el debate sobre la violencia en la escuela es frecuentemente falseado por una fantasmática. Suele pensarse que es suficiente garantizar la seguridad de las personas y de los bienes materiales para que el infante se sienta seguro, intente hablar sin saber hablar. Hay que hacerle ver al niño que si balbucea, si tartamudea, si dice alguna barbaridad, no pasa nada, ¡eso no es grave! Los otros no se burlarán de él. El maestro no va a ponerle una nota que lo marcará por el resto de su carrera escolar. Que el alumno sepa, al contrario, que no puede hacer algo sino aprende a hacerlo haciéndolo, tomando el riesgo en una situación en la que puede contar con un medio favorable.

Hay hoy una presión de la evaluación que pesa sobre los alumnos y frecuentemente es una forma de violencia mucho más fuerte, mucho más grave en relación al aprendizaje de la toma de riesgo, que toda forma de violencia física. Hay una verdadera reflexión a impulsar sobre las condiciones que permitan que la clase sea este espacio de seguridad, en el que se corra el riesgo de hacer cosas que no se saben hacer. ¿Qué puede garantizar que se haga eso? Habría que garantizar la seguridad.

Ese es el primer punto que queríamos destacar: la construcción de la clase como una sociedad en la que los niños prefiguran posible una vida democrática.

2. El segundo punto gravita alrededor de lo que llamamos “la individualización”

Freinet ha sido uno de los pedagogos que ha desarrollado más las herramientas para el trabajo con grupos. La toma de la palabra es un medio de diagnosticar las necesidades de los estudiantes y de remediar esas necesidades de una manera eficaz.

Él ha sido muy sensible a eso y al hecho de que la heterogeneidad está siempre allí. Incluso en la clase más homogénea, las diferencias son extremadamente grandes, en la manera de aprender, de concebir el aprendizaje, de aprehender las realidades matemáticas o gramaticales, geográficas o científicas.

Han sido estas disciplinas las que han sido más sensibles a esa dimensión y a la necesidad de respetar el punto de vista de cada niño sin por ello encerrarlo en ese punto de vista. El maestro debe respetar el hecho de que algunos alumnos son más lentos que otros, sin condenarlos a permanecer lentos toda su vida. Apoyarse en lo que los alumnos son, tenerlos al alcance, pero sin ponerse a su nivel. Para ayudarlos habría que trabajar mejor, más rápido, enriquecer su batería metodológica, hacerlos capaces de trabajar bajo otras formas que aquellas en las que son más propensos a dejarse ayudar, desarrollando así su creatividad, identificar las necesidades de cada quien, no para crear filiares, no para organizar grupos de niveles en los cuales serían encerrados definitivamente, sino ofrecer a cada quien los medios de desplazarse, de salir de ellos mismos, los medios de acceder a más inteligencia, de rapidez, de creatividad.

Justo una observación sobre el trabajo de equipo. Pero parece que uno de los grandes aportes de Freinet fue también uno de sus grandes tormentos. En efecto, cómo trabajar en equipo sin que este equipo bascule en los fenómenos que podrían devenir peligrosos para cada individuo.

Tuve la oportunidad de leer algunas cartas de Freinet escritas a su hermana al comienzo de su carera como preceptor, en el momento en que había introducido la imprenta en la escuela, sin primero haber medido el alcance de lo que hacía.

Había sido gaseado durante la Guerra y no podía asumir esos cursos magistrales permaneciendo de pie seis horas por día. Es eso lo que le hace decir, más tarde, que gracias a lo que había sufrido durante la guerra de 1914, había descubierto que todo lo que a veces podía perjudicar al maestro, favorecía al alumno.

Introdujo la imprenta y la correspondencia escolar (organiza intercambios de textos y de poemas con alguien que se localiza en el oeste de Francia). Los alumnos trabajan por grupos y explica en sus cartas que él tuvo un grupo donde no había cultura de grupo. Había una niña que no sabía hacer nada. El grupo le confió la responsabilidad de agrupar los caracteres de impresión luego de su uso (en las cajas impresión) para hacerlos utilizables para la próxima composición. Pero ella agrupó los caracteres como quiso, puso la tinta por todas partes y cada vez que quería una R, escogía la B etc. ¡Era una catástrofe!

Freinet reúne el grupo: los niños dicen: “No se puede pedir a esta niña ordenar los caracteres de impresión pues no puede; no lo sabe hacer”. Freinet expresa su asombro: “Ella no sabe hacer otra cosa”. Pero el grupo tiene razón. Si se le deja a esta niña sabotear el trabajo colectivo, todo el mundo va a desalentarse; pero si no se le da nada que hacer, ella nunca aprenderá nada. Se trabajó para esta idea. “Era mi momento, dice él; ¿cómo hacer trabajar a los niños en equipo?”

Entonces Freinet inventa, retomando el escautismo, el sistema de los diplomas.

Los diplomas son obligatorios, todos deben aprobarlos antes del trabajo grupal o al lado del grupo, sin mezclar una cosa con la otra. Freinet explica: “No sometas a los niños a lo que los psicólogos llaman una doble limitación (Cfr. Bateson, psicólogo americano) diciéndole, por ejemplo, simultáneamente: “Haz el panel más bello”, y “Confórmate porque no dibuja quien no sabe”. Habría que tomarse el tiempo para hacer las dos cosas y articularlas. Toda su vida Freinet intentará articular las dos cosas.

El sistema de diplomas va ser un medio, como el sistema de los bancos maestros (ordenadores hoy) o de los ficheros autocorrectivos. Cuando Freinet descubre que un infante no tiene dominio en ortografía él dice: “No vale la pena que tú te pongas en el diario pues el grupo te va a rechazar. Entonces vas primero a hacer un cierto número de aprendizajes individuales necesarios que te permitan luego entrenarte en la fabricación colectiva y participar en ella con pleno derecho”.

Freinet tiene un sentido pedagógico extraordinario. Se las arregla para hacer de esta dificultad algo que se operacionalice en términos de herramienta, articulando permanentemente los tiempos del trabajo colectivo, que finalicen la actividad, con los tiempos de trabajo individual que permitan a cada quien progresar en un dominio particular en función de contratos o planes de trabajo.

III- La tercera dimensión en Freinet, la más conocida ciertamente: la del tanteo experimental

En la historia, es a partir de siglo dieciocho cuando la gente inventó los lugares particulares para aprender a hacer cosas. Antes, se aprendía mirando a los que sabían hacer. Hay un progreso determinante que Freinet aceptaba bien, se trata del progreso enciclopédico.

Hay gente que sabe hacer gafas en Portugal, micros en Venecia, plantar tulipanes en Ámsterdam. El problema, es que no siempre se puede ir a ver gentes en Portugal, en Venecia. Cuando se les va a ver, no se sabe siempre hablar la lengua; luego, se perturba el trabajo; en fin, se sitúan en un nivel de complejidad que no se está en capacidad de comprender.

Si se creó la escuela fue porque se estimó que hay lugares progresivos, comprometidos a los circuitos productivos, en los cuales se puede tomar tiempo para aprender y en los cuales no se va a recibir la presión de la eficacia inmediata.

Freinet reconoce ese progreso pero dice que, en pago de una “escolarización”, los saberes, a fuerza de sacarlos de lo que les da sentido- las “prácticas sociales de referencia”-, a fuerza de presentarlos en las enciclopedias, luego en las pequeñas enciclopedias llamadas manuales escolares, devienen herramientas escolares que no sirven sino para triunfar en la escuela.

Hace algunos días, discutiendo con un alumno de tercero, le pregunté:-

• Las matemáticas, ¿qué son para ti?
• Pruebas.
• ¿Pruebas de qué?

- Pruebas de matemáticas.

-¿Quién hace esas pruebas?

- El profesor de Matemáticas

-¿Para qué haces esas pruebas?

- Para saber si se puede pasar a secundaria.

Comprendo que, para este alumno de tercero, las matemáticas no eran sino pruebas, es decir que el único valor que le da, es medir un hipotético nivel, que nunca ha pensado que las “matemáticas” han podido ser útiles en un momento dado en la vida de los hombres o que esas matemáticas, que estaba por aprender, habían podido contribuir a resolver los problemas con que los hombres se enfrentan cotidianamente.

El saber es un saber fosilizado. El saber es un saber fragmentado para ser propuesto en un momento dado, en una escolaridad desconectada de las cuestiones que ese saber permite tratar, de las preguntas a las cuales ese saber permite responder.

En la idea del tanteo experimental, en la idea del descubrimiento del saber por el alumno mismo, hay esta idea fundamental que se sitúa en la estela del Emilio de Rousseau donde el alumno debe poder descubrir los saberes que se enseñan como respuestas a las preguntas que él se planté de los problemas que él tiene que resolver. Y en la medida que se apropie de los saberes, que pueda hacerlos suyos, que pueda transferirlos y devenir más autónomo.

Para hacer la transición con el punto siguiente, he aquí un ejemplo que retomo frecuentemente, pero que es para mí la ocasión de una toma de conciencia determinante cuando volví al liceo profesional¹. En B.E.P² me conseguí con jóvenes de veinte a veinticinco años, en situación de iletrismo, que sabían descifrar pero no sabían utilizar la lectura y la escritura en la vida corriente, incluso para operaciones elementales. Pedía a un joven escribir un texto extremadamente simple sobre un incidente, una anécdota de la vida del liceo. Le costó mucho esbozar una frase. Escribía con el filo de la pluma sin mayúsculas, sin puntos, sin pronombres personales, sin pronombres demostrativos, sin anaforización. Releyó lo que había escrito y yo le dije:

“¿Comprendes lo que has escrito?”.

Dijo. “No”.

- ¿Has hecho esto durante todo el tiempo que has estado en la escuela?

- Sí,

- Sí, eso he hecho durante diecisiete años.

- ¿Has escrito así durante tus diecisiete años?

Y me dio esta respuesta rotunda: “Me han corregido siempre, nunca he respondido”.

No se ha tomado nunca en serio la lectura y la escritura como medio de comunicación. Se ha corregido perpetuamente sus faltas sin tener en cuenta lo que se escribe, se ha perdido el sentido de lo que podría ser la escritura misma.

Luego de eso, ¿cómo podemos querer que el joven utilice con placer la lectura y la escritura?

Es como cuando compras un nuevo radio. ¿Qué haces? No te precipitas en las instrucciones. Puedes tocar todos los botones, luego ves lo que hace. Cuando no comprendes, vas finalmente al manual donde se consigue lo que se llama sabiamente en pedagogía, una tabla de soluciones:

Si el botón rojo no se alumbra, verifícalo…

Nadie lee las instrucciones y aprende de memoria antes de tener en sus manos el aparato.

Nosotros, en la educación nacional, aprendemos las instrucciones antes de que nos autoricen a usar el aparato. Hasta tanto no se sepa por la memoria lo que es, no se tiene derecho a utilizarlo y cuando se autoriza finalmente al estudiante probar, no tiene ningún deseo.

Es lo que ha explicado Freinet en el texto sobre las bicicletas. Es un texto que envió a los maestros antes del regreso a clase.

En la escuela, en general, se la dicho a los estudiantes: hay que aprender a manejar la bicicleta, pero sin riesgo. Primero, se debe hacer un poco de mecánica en la pizarra. Los principios fundamentales de la rotación, de entrenamiento… de la velocidad, inclinación de pendiente… Se hacen interrogaciones sobre eso. Cuando sabes todo de memoria, te montas en la bicicleta desde un bloque y pedaleas. Cuando tienes un buen ritmo, que se ha verificado tu pulso, que sabes hacer variar todos los parámetros conjuntamente y de manera coordinada, pasas a la prueba. Si estás listo, te damos la bicicleta y te decimos que des la vuelta en un terraplén plano.

Nadie aprende a manejar la bicicleta de esa manera. Para la lectura paso lo mismo.

- La autonomía

La autonomía no existe. No eres autónomo y yo mucho menos. ¡Afortunadamente!

Yo, yo soy apenas autónomo financieramente, eso depende de los meses. No soy autónomo afectivamente, tengo necesidad de que se me ame…

La autonomía en sí no tiene interés mayor. Por otra parte, nadie sería totalmente autónomo, podríamos decir que es suficiente; y algo suficiente, es algo imbebible, alguien que no tiene necesidad de nadie y de nada, suficiente a él mismo. Entonces, imaginar que los niños quieran devenir autónomos es una patraña, imaginarse eso es ya una impostura.

Y es una impostura que facilita las manipulaciones más impositoras y más represivas.

Cuento frecuentemente una anécdota. Mi hijo vuelve de clase de secundaria y dice: “Tenemos un profesor de inglés súper.” Él le ha dicho: “Ahora, ustedes son grandes; no están más en tercero, son autónomos y yo, yo estoy a su disposición. Organicen una conversación y cuando no sepan, me preguntan”. El segundo día, la mitad de la clase tenía walkmans. El tercero, bailaban sobre los pupitres. El cuarto día, el director dijo: “A partir de ahora, habrá vigilancia permanente en la clase y el primero que se mueva será suspendido”. El profesor dijo: “Vean ustedes, les di una oportunidad, no la han aprovechado”.

¿Qué ha pasado? Freinet lo ha dicho: “Postulando que la gente haga lo que quiera, le impedimos el futuro”. La autonomía es un objeto, un estado; se construye poco a poco, corrigiendo errores, yendo a buscar un diccionario…, con la ayuda del profesor, progresivamente en la vida cotidiana de la escuela.

Ser autónomo o adquirir un poco de autonomía intelectual, psicológica, personal, profesional, ¿es no ser más dependiente de las situaciones de aprendizajes, es ser capaz de lo que llamamos la transferencia de conocimientos? Es poder saber que sabemos. Y no solo saber, sino mucho más. Cuando sabemos lo que sabemos, podemos utilizar el saber sin esperar que se nos pregunte. Sabemos identificar, sabemos esto que hemos aprendido, y sabemos cuando es pertinente reutilizarlo, reinvestirlo. Es complicado, la búsqueda misma tantea sobre las condiciones de esa transferencia de los conocimientos, lo que llamamos las condiciones de la contextualización.

¿Cómo un joven puede transferir en otro contexto lo que ha aprendido en el contexto escolar? Podemos entrever las hipótesis. Lo que está claro, es que la capacidad para identificar sus adquisiciones, de verbalizar lo que ha aprendido hoy, en la semana, saber lo que sirve al ejercicio que está por hacer, poder hablarlo, todo eso es, sin ninguna duda, determinante en la capacidad de transferir, es decir no hacer cosas que no sirvan solo para obtener logros en la secuela, sino para hacer cosas que sirvan para resolver problemas en la vida.

V- Quinto punto, ciertamente uno de los más difíciles: el deseo de aprender

Algo, allí, muy misterioso. Hay niños que desean aprender y otros para los cuales el aprendizaje es muy difícil por su pulsión epistemológica. Ustedes, si ustedes han venido esta tarde, es que han sido movidos por una pulsión epistemológica. Episteme= saber, filos= amar: el amor del saber.

Algunos niños no son movidos por esta pulsión. Podemos decir que tienen deseos de saber pero no siempre pueden aprender. Incluso, pueden que sepan sin haber aprendido. Es interesante, eso gana mucho tiempo y eficacia.

Cuando usted compra una cámara fotográfica, está bien contento de no tener que hacer la óptica cartesiana y eximirse de calcular la relación entre la profundidad del campo y el diafragma. El aparato lo hace por usted. Apartando a algunos fotógrafos aquí presentes, la mayoría de ustedes estaría perfectamente satisfecha y preferiría no poder aprender esos saberes para manejar su cámara.

Aprender, es difícil, requiere de tiempo y frecuentemente es doloroso, pues es abandonar las viejas representaciones, los viejos saberes para ir hacia saberes nuevos que nos desestabilizan, que nos hace estar inseguros sobre la fidelidad a uno mismo.

Comienzan a surgir investigaciones sobre este tema. Se sabe, por ejemplo, que cierto número de infantes de padres de grandes dificultades sociales, niñas en particular, a pesar de su facilidad para obtener logros en la escuela, sabotean a veces deliberadamente sus evaluaciones, porque se censuran saber cosas que sus padres no saben. Ir a la escuela, es tomar el poder sobre sus padres. Se debe pasar por esta fase.

La pregunta que se plantea frecuentemente Freinet es: “¿Cómo suscitar el deseo de aprender? ¿Cómo hacer beber a un asno que no tiene sed?”

Trato esta cuestión de manera diferente. Digo que un asno que no tiene sed luego de un largo tiempo, terminará por tener sed. Pero el hecho de privar a un infante de matemáticas no garantiza que al término, él reclamará el teorema de Pitágoras. Cuando se trata de dar de beber a los asnos, podemos esperar que el calor ayude y el tiempo transcurrido, ellos tendrán sed. Pero cuando se trata de hacer aprender a alumnos, si esperamos, por cierto, puede pasar mucho tiempo.

Habría que plantarse en las preguntas que se hagan a los alumnos. Probar a conseguir esas grandes preguntas antropológicas que constituyen nuestras inquietudes fundadoras, a través de los cuales, en la historia de los hombres, los saberes han sido elaborados.

Citaría una anécdota recogida por uno de mis amigos, Michel Develay.

En el C.E.2, la maestra hacía una exposición sobre el grano y el árbol; una niña pregunta: “Y señora, ¿el primer grano?” No se plantean estas preguntas banales. La niña ha comprendido, no hará más esas preguntas, entenderá rápidamente que es anormal plantear estas preguntas o, en todo caso, que esas preguntas no interesan a los adultos.

Creo que si leemos bien a Freinet, conseguiremos en él algo muy importante, que es el hecho de que nunca solapa el sentido de la utilidad. Los aprendizajes escolares no son solo interesantes porque son útiles para ir al mercado, útiles cuando tienes una receta de cocina para cuatro y que no puede realizarse para siete. Freinet sabe bien que las cosas son útiles, pero lo que es más importante es el sentido.

Si voy directo a donde voy, el infinito, ¿qué es? ¿Dónde va el infinito? Cómo es que se me ha dicho que en un segmento, hay una infinidad de puntos, por lo tanto una semi recta. Pero una recta, es una infinidad de puntos… Las verdaderas preguntas de etología han torturado a los hombres desde los orígenes del tiempo: ¿Por qué se envejece, porque se muere, porqué se puede amar y odiar al mismo tiempo? Esas preguntas están siempre presentes en su espíritu. En general, ellas son tratadas en la escuela, en la escuela maternal a través de los cuentos. ¿De qué hablan los cuentos? : del odio, del amor, de la venganza, de la muerte, de la vejez, de la angustia… En el CP, se aprende a leer: “Papá busca su pantufla bajo la cama.” Esto hace daño. Se pierde algo.

Los saberes han sido hechos por los hombres para responder a cuestiones planteadas por los hombres, en la historia de los hombres, “! Eso te concierne!”. “Tenemos que contar, escribe: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, ¿entonces ya no se escribe como antes? ¿Por qué hay dos cifras? ¿Quién ha inventado eso? Lo importante es comprender que en un momento dado, los hombres han imaginado soluciones.

¿Hablamos a toda hora de cuáles saberes para cuál escuela? Respondería voluntariamente: “Los saberes que tienen sentido en la historia de los hombres, de los saberes que unen a los hombres entre ellos a través de las generaciones y entre las comunidades de pertenencia”.

Necesitaríamos que los hombres, los infantes, sean hijos e hijas de las mismas preguntas. Las preguntas, quizás yo no sepa responderla. Pero la aventura del conocimiento, es la aventura por buscar responder estas preguntas. En lugar de decir “estas preguntas, las plantearás cuando seas mayor”, esas preguntas yo las entiendo; y si no las entiendo, te ayudaré a planearte verdaderas preguntas. Es necesario que el alumno sepa que yo enseño, eso no es algo al que se llega fácilmente, sino algo que se inscribe en una historia.

Estoy muy atento, muy más atento, a la necesidad de lo que llamaríamos una suerte de aprendizaje genealógico, desde la escuela maternal, que permite inscribir los saberes en sus genealogías.

Habría que comprender que en el saber, hay lo sagrado, no lo sagrado religioso, sino, porque hay cosas que nos tocan fuertemente, retos fuertes. Eso me parece esencial. Es esencial por otra razón. Porque sobre el terreno ideológico, en el combate pedagógico, es importante afirmar que los métodos nuevos, no es la totemización de los panqueques, de la receta de cocina… Es, mucho más que eso, la capacidad de apercibir que los saberes más elaborados son herramientas de liberación de los hombres, de comunicación entre los hombres, que hacen posible el reconocimiento del derecho a la igualdad.

Formo parte de aquellos que han militado por el derecho a la diferencia, y eso fue importante en nuestra historia. Hoy, es necesario decir que no hay derecho a la diferencia sin derecho a la igualdad. El derecho a la igualdad, es el derecho a descubrir el hecho de que, flaco o gordo, negro o blanco, fuerte o débil en matemáticas, poco importa, se pueden amar de la misma manera, probar las mismas dichas, compartir las mismas emociones. Hay un rol esencial de la expresión artística que me parece, en Francia, en un estado particularmente embrionario en relación a lo que debería ser. Ningún otro país me parece tan rezagado como nosotros en el plan de la educación artística. No se trata de la música, del dibujo, de la danza, del teatro, de todas las artes que son los momentos privilegiados para descubrirnos iguales, capaces de compartir las mismas emociones a pesar de las diferencias que nos separan. Diferencias de pertenencia a medios sociales, a clases sociales, a clases diferentes de nivel escolar. Nuestra sociedad tiene una terrible necesidad de hacer conocer ese derecho a la igualdad, comprendida en ella los infantes que hemos llamado discapacitados, comprendidos en ella los adultos que llamamos débiles. Quizás sean más las cosas que nos unen que las que nos separan.

A través de la historia de un infante en el campo de Auschwitz y concluyendo, voy a dar la palabra a Primo Levi³, para marcar que, detrás de las técnicas, hay una ética e incluso una política.

Quiero leerles este texto para que no nos desesperemos con frecuencia en materia educativa, tenemos razones para desesperar porque es difícil. Pero aquí estamos en una situación que no es difícil, sino humana. Un niño de tres años, nacido en Auschwitz, tiene como única referencia un tatuaje sobre un brazo, jamás ha visto un árbol, no tiene piernas, no habla. En medio de todos sus compañeros de cámara, alguien se levanta, un joven adolescente de quince años, no para hacer hacerle caricias, no para aturdirlo, no para jugar, no para balbucear. Apuesta a que al final este niño pueda responder.

Con mucha frecuencia, no se nos comprende. Pero lo importante, es hablarlo, que ellos hablen. Y que en una situación tan desesperada, la educación siga siendo posible.

Siempre queda algo por hacer, siempre un medio de hablar, de dirigirse a alguien. De mostrarle que se le estima, que se le respeta su dignidad hablándole y que él nos responda, afirmando su propia dignidad.

Es un mensaje a través de todos los pedagogos, a través de la historia de siglo XXI, un mensaje de vigilancia respecto a aquellos que, de una manera o de otra, hacen difícil esta preocupación por lo humano en un mundo convertido en un mundo inhumano en muchas buenas maneras.

1 Luego de varios años de experiencia en la política y en la docencia universitaria, Mierieu regresó a trabajar como docente en liceos de Francia. Nota del traductor