Pez de Tierra Firme

La Pedagogía en el lenguaje de las posibilidades

Enrique Pérez Luna

Ilustración: Celso Medina

Para hablar de la pedagogía que vendrá, en el escenario de sus nuevas posibilidades, es necesario un intento por repensar los fundamentos y proyecciones del eje cultura-educación desde otra forma de captar la realidad. Para Zemelman (1992), se debe considerar el concepto de totalidad desde inclusividades que al superar las determinaciones permiten entender “… el todo como exigencia epistemológica del razonamiento...”, (p.52). En el caso de la educación, campo sustantivo para investigar, se deben vincular los diferentes aspectos constitutivos del ser pedagógico, la actitud para conocer y la reflexión sobre el conocimiento configurado. Esta vinculación debe hacerse desde una forma de captación racional que tome en cuenta un nivel de producción de conocimientos que integre diversas expresiones de la realidad.

Desde la educación, como un proceso vital de la sociedad, se deberá plantear una discusión que se reconozca en una perspectiva de análisis crítico. Esta posibilidad se funda, gnoseológicamente, en que la relación con la realidad no puede limitarse a la “extracción” de un conocimiento como la simple resultante entre el sujeto y el objeto investigado. Se debe entender que pensamiento y realidad se vinculan epistemológicamente para producir un conocimiento que se reconoce en la naturaleza ontológica del objeto y crea potencialidades en los hombres para asumir los compromisos sociales.

Esta idea-fuerza nace en la necesidad de estudiar el desarrollo histórico del conocimiento y sus implicaciones en la crisis actual. Para ello, es imprescindible plantear la temática desde un análisis sobre las bases fundantes del objeto educativo. Esta visión debe expresarse en el compromiso del docente en producir y aplicar un conocimiento que desmitifique su papel en la sociedad, pues la crisis de las formas de interpretación es, también, crisis de las formas de actuar sobre la misma.

La discusión que se desarrolla en la temporalidad y el espacio de este nuevo siglo ha trasladado su preocupación conceptual y su práctica a todas las esferas de la vida del hombre. Asumir la reflexión sobre lo educativo debe partir de la idea de que la temporalidad-histórica sirve de marco a una profunda crisis que está referida fundamentalmente al proyecto de sociedad que se ha configurado para la sociedad.

Esta temporalidad-histórica pugna por un desafío entre las fuerzas de la dominación que trastocaron el proyecto de la modernidad y las posibilidades de una propuesta emancipatoria. Hablar de un desajuste entre el conocimiento y el desarrollo histórico requiere aclarar que tal “desajuste” termina siendo una forma de legitimación. Lo que ha faltado contemporáneamente es la producción de un conocimiento social que plantee una teoría y una práctica desde el umbral de la intimidad del sujeto actuando en sus espacios vitales.

La producción del conocimiento en las nuevas condiciones per- formativas del capitalismo globalizado requiere de una diferente estructura de significaciones que, como matriz epistemológica, intente la captura del desarrollo de la crisis. No se trata de la reconstrucción del objeto, sino de pensarlo en el contexto de este tiempo histórico. Sobre este aspecto, Zemelman (1992), al referirse a la problemática del objeto en Marx, manifiesta la necesidad de que tal aspecto debe ser discutido, pues: “...el objeto del conocimiento es también un contenido de la conciencia en cuanto instrumento constructor de la realidad”, (p.45).

El proceso de toma de conciencia no puede ser, también, otra imposición que se da bajo el epíteto de “proyecto alternativo”, ya que tal postura si no toma en cuenta el conocimiento como contenido de la conciencia, representa, igualmente, una perspectiva de alienación como la que se pretende criticar. Esto podría suceder porque el estudio de la realidad representa para el sujeto “una aprehensión de sí mismo” y, en esta lógica de pensamiento, se produce la toma de conciencia.

Este planteamiento está lejos del espontaneísmo, implica una manera de conocer que representa una reflexión más allá de la apariencia y, donde la escuela puede jugar un papel importante si es capaz de establecer una apertura a las esferas del mundo extraescolar.

Profundizando sobre el problema de la conciencia habría que recordar que se asumiría la crítica a la sociedad en la medida que el hombre reflexiona sobre la crisis de su existencia. Por tanto, es la intimidad del sujeto la que deviene conciencia histórica, pero ésta no puede ser solamente un impulso. Tiene que ser conciencia teórica que exprese desde el mundo de la crítica una posibilidad real que, como estructura de significaciones, represente la proyección de un análisis de la crisis desde la totalidad.

La educación al ser objeto de investigación debe abrir una perspectiva donde se valorice el papel del sujeto, no como reproductor de un proceso incoactivo, sino elemento dinámico cuyas posibilidades de razonamiento pueden caracterizar el objeto educativo en el contexto de la crisis de la realidad social. Así, puede producirse el pase de los razonamientos ontológicos a las actitudes gnoseológicas y de hecho, entender epistemológicamente la relación entre la realidad y el pensamiento.

Hay que rechazar la definición del objeto educativo desde una perspectiva positivizada que sólo lo acepta en sus dimensiones descriptiva y pragmática. No basta, según Foucault, el estudio de semejanzas y diferencias, la estructura visible y los caracteres específicos y genéricos, las clasificaciones, discontinuidades, transiciones, sino que es importante la historia como elemento fundante del conocimiento.

Las condiciones históricas de profunda crisis hacen pensar en la necesidad de impulsar la reflexión epistemológica sobre la pedagogía. Interesa destacar la necesidad de diagnosticar en el plano educativo la problemática de la positivización de la enseñanza y esta idea se relaciona con el hecho de que la función ideológica ha trasladado el proceso de legitimación del discurso dominante al espacio escolar. Se ha producido la absolutización de un modelo de enseñanza basado en el despliegue de un tipo de razón que se configura en arbitrariedades culturales.

Es este tipo de modelo de enseñanza que, al prescribir los denominados “pasos” del método, proscribe, al mismo tiempo, el desarrollo de otras formas metodológicas que mejor se adaptan al estudio del objeto social. Este proceso de positivización de la enseñanza se expresa a través de la cultura escolar arraigada en la tradición de una pedagogía reproductora, donde la concepción del método es determinante para caracterizar a la realidad. Así se produce un trastoque, como producto ideológico, que acentúa una visión positivizada de la enseñanza que convierte al proceso educativo en un proceso caracterizado por la violencia simbólica. Damiani (1993) propone:

De acuerdo con la filosofía y los objetivos que una formación plural y democrática hay que ofrecer al estudiante un espectro de opciones teórico-metodológicas que deberían reflejar las distintas y muy variadas teorías y metodologías sociológicas, para permitir la comprensión cabal de la actual “status cuestionis” de una metodología de las ciencias sociales y de la sociología de particular, (p.43).

Una formación plural y democrática se deberá basar en la propuesta de la diversidad metodológica; no se trata de lo conveniente porque es “diversidad”, sino por la concepción de una realidad que se mueve; esta realidad es histórica y, por eso, su naturaleza debe ser estudiada desde una configuración metodológica que responda a las exigencias epistemológicas. Este aspecto se hace más complejo en los actuales momentos de crisis paradigmáticas, donde las categorías van tomando nuevas connotaciones. Esto significa que la tarea más importante está representada por la necesidad de impugnar a la racionalidad positivista desde sus propias bases fundantes; impugnarla desde la escuela misma y su concepto de cultura escolar que deviene en enseñanza de contenidos prescriptivos. Comprometer al docente en esta discusión es el reto mayor de una pedagogía liberadora, pues, sólo a través del estudio crítico de lo real puede el docente pensar en un conocimiento que se exprese en el trabajo activo y sea contenido de conciencia para la transformación.

La reflexión apuntaría a reconocer en los discursos el compromiso que se establece en la relación saber-poder y que, desde luego, podrían permitir una nueva lectura social-educativa sobre la política y la acción política. De allí que el espacio escolar no se excluye en la necesidad de caracterizar la concepción de la funcionalidad de la sociedad. En este espacio, donde opera la ideología de la ciencia y la técnica, debe operar la relación hombre-realidad para que éste se reconozca en los problemas.

La exigencia de conocimiento identifica al sujeto en su práctica diaria; en el caso de la escuela, donde el conocimiento se hace social, tanto el estudiante como el docente creen entenderse a través del discurso de la ciencia cuando en realidad reproducen saberes propios de la lógica dominante. Por esto, la exigencia de conocimiento pasa del plano ontológico al plano epistemológico y la visión de la pedagogía como investigación debe fundar su propuesta en el análisis, para expresar un conocimiento que constituya una perspectiva crítica de la sociedad desde sus fundamentos culturales, sociales, políticos e ideológicos.

La pedagogía, definida desde la relación ontología-epistemología, deberá contribuir al desarrollo de una propuesta de investigación cuyos conocimientos impulsen un proceso de formación basado en lo “otro” del conocimiento. Es así como la vinculación estudiante-medio produce elementos teóricos para el encuentro con la conciencia social.

Una pedagogía como investigación abriría los espacios para la conciencia, puesto que el estudio de la realidad se efectuaría desde el vínculo de las formas de enseñar con las formas del pensar. En este caso, la autodeterminación del estudiante en el proceso de aprender se define en el abordaje, en sus procesos mentales, del saber comunicado en la escuela. Esto significa enfrentar dialécticamente al saber social preconcebido con las posibilidades de un saber escolar que trascienda la simple asimilación de pautas culturales. Pensar en estos términos equivale a que los contenidos de enseñanza reflejen problemas sociales, económicos, culturales, políticos y, en general, se dimensionen en la necesidad de interrogar lo real.

El docente, como guía en la conexión de las formas de enseñanza con las formas del pensar, motivará a los estudiantes a la creatividad y a la crítica, haciendo énfasis en las transformaciones históricas del objeto y en las posibilidades del saber. Lo que interesa es reconocer que la escuela no es el único espacio para la impugnación; pero, desde ésta se puede concebir lo escolar como la perspectiva para el encuentro con la conciencia crítica, la cual podrá expresarse como conciencia histórica en la medida en que el estudiante se forme en la autenticidad.

Esto plantea el compromiso del docente frente a la crisis, lo cual implica el encuentro con el “otro” que estaría representado por el “yo docente” que al emerger del proceso de concientización asumiría una responsabilidad social que definiría su existencia en el para qué. En consecuencia, como lo señala Orozco (1992):

Operar desde la conciencia o con conciencia, es dar cuenta de la posición de sujeto que se está jugando en las diversas dimensiones circunstanciales de la existencia social; en otras palabras, es dar cuenta del lugar que se vive en la historia presente, sintetizando en el acto del presente el antecedente de su determinación pasada, así como la posibilidad de su objetivación. (p. 140).

El compromiso como expresión de la existencia social representa una actuación crítica ante la historia. En el caso del docente, la discusión del presente, hace impostergable su inscripción en un proyecto cuya acción redefina a la escuela ante la sociedad. Dar cuenta de la posición de sujeto es encontrarse con el “ser” negado, con el docente que tiene un compromiso aunque no lo asuma. Para Orozco, se trata de la pertinencia como “esperanza de futuro”, y desde esta dimensión el docente tiene un papel importante que cumplir desde una práctica pedagógica creativa basada en la investigación.

El papel de la investigación, visto como producción de conocimiento, es el de desarrollar las formas del pensar a través del contacto con la realidad, el estudio de teorías, propuestas y de formas de aprendizaje que se identifiquen en la creatividad. En este sentido, el discurso de la utopía debe asumirse con la elaboración teórica permanente; la orientación deberá ser desde la escuela, como centro para la investigación, hacia las esferas públicas donde tendrá sentido el mundo de las transformaciones y donde deberán abordarse nuevos esquemas interpretativos que sirvan para el desarrollo del pensar epistemológico en tanto exigencias de la realidad.

En este caso, se debe plantear la concepción de una escuela como espacio público de relaciones intersubjetivas donde se permita el libre acceso a los problemas y por tanto a propuestas de conocimiento que rompan con lo prescriptivo. Para Freire (1971): “Toda prescripción es la imposición de la opción de una conciencia a otra. De ahí el sentido alienante de las prescripciones que transforman a la conciencia receptora en lo que hemos denominado como conciencia “que alberga” la conciencia opresora”, (p.40).

La escuela al hacerse prescriptiva frena las formas de pensamiento, ante esto es necesario “operar” con conciencia para superar el propósito opresor, regresar a la reflexión del papel y el compromiso del presente frente al proceso de formación; se trata de momentos en la constitución de un sujeto social que aspira emanciparse de toda forma de opresión, que fija su centro en el conocer para dar vida a lo que se piensa, desplegándose los sentidos, la creatividad y el desarrollo de la imaginación. Esto implica una respuesta desde lo que ocurre en la conciencia de cada quien al aprehender la realidad compartiendo necesidades colectivas; este propósito sólo atañe a una pedagogía para lo cual se hace necesario reconocerse en la subjetividad.

Zemelman (1997) considera necesario incorporar, desde la subjetividad, los desafíos de los diferentes horizontes de sentido. El autor plantea la “teoría de la subjetividad constituyente” como una teoría que tiene su principal referencia en la constitución de la voluntad de construcción. De esta manera, la voluntad responde por la necesidad de constitución del sujeto que plantea, reflexiona y cree en las posibilidades emancipatorias.

En consecuencia, este proyecto emancipatorio será respuesta desde una pedagogía que se definirá como impugnación a lo prescriptivo y búsqueda en la constitución de un sujeto para la transformación. Por esto, para Freire, los docentes, como oprimidos: “... en la medida en que se descubran “alojando” al opresor podrán contribuir a la construcción de su pedagogía liberadora...Mientras vivan la dualidad en la cual ser es parecer y parecer es parecerse con el opresor, es imposible hacerlo”, (p.38).

Descubrir que alojan al “opresor” es el primer acto de conciencia y en segundo lugar superar la dualidad “ser es parecer” y “parecer es parecerse” representa el punto de partida para pensar en una conciencia liberadora. Desde esta última, se piensa en la constitución de un sujeto cuya voluntad está en la posibilidad de una cultura donde la formación se configura en un colectivo de subjetividades que interactúan en la escuela y en los espacios comunitarios. Esta es una posición que define un compromiso con lo real y, entonces, el docente estaría pasando a otras búsquedas en el humanismo como el reconocimiento de un compromiso con una práctica pedagógica que se reconoce en la conciencia de los otros.

Ugas, G. (1988), siguiendo a Lanz, asegura que uno de los componentes de una Teoría Dialéctica de lo Real lo constituye el Humanismo Militante. Esta categoría define el compromiso del docente para la constitución de una pedagogía otra. Tal compromiso otorga relevancia al discurso, como posibilidad comunicacional en el proceso de emancipación. El autor señala:

.... en el acto pedagógico, hoy es posible alcanzar (con proyección teórica e histórica) una nueva actitud comunicacional y con ello una nueva racionalidad que humaniza el proceso, rescatando un p.p.c. que faculte y permita al hombre su plenitud sensible, estética, afectiva, etc., en una praxis no reificante, vale decir ontocreativa. (p.55).

La vinculación del conocimiento con la experiencia social en el proceso de investigación puede contribuir a la disolución de la dualidad entre sujeto y objeto. Para esto, es necesario vincular la teoría con la práctica y producir el encuentro del docente con su interioridad como manifestación de la ruptura con el carácter enajenante de la escuela. La pedagogía del compromiso se convertiría en una epistemología de la praxis, no se quedaría en lo inmediato; sería acción permanente del bloque escuela-comunidad en los procesos de transformación social.

La epistemología de la praxis, como posibilidad pedagógica, orientaría el compromiso de la escuela y del docente en la ayuda para formar a la comunidad. Así, la comunidad crecería cognoscitivamente desde sus propias prácticas culturales en la búsqueda del conocimiento-respuesta sobre sus problemas. Estas reflexiones constituyen los fundamentos epistemológicos de una pedagogía del compromiso, donde el encuentro de docentes- estudiantes y comunidad conforma una respuesta cuyo eje es la relación investigación de la realidad y acción sobre la misma.

Este discurso de posibilidades fundado en la filosofía de la praxis sería la base de una pedagogía que tiene que generar formas de liberación que vayan más allá de la escuela y donde el compromiso del docente se transforme en un elemento que define esta acción. Por esto, la investigación de la realidad desde la escuela, a través de la conexión de los contenidos con el proceso histórico-social, definirá una acción de cuestionamiento y el aprendizaje se hará colectivo, el estudiante aprenderá a través del contacto con los problemas y la comunidad desentrañará de su propio contexto un conocimiento para la organización y el rescate del saber popular.

El proceso de investigación con la participación de la escuela y la comunidad promoverá un intercambio que debe estar orientado por el docente. Así se democratiza el conocimiento y se hace del proceso educativo una acción participativa donde teoría y práctica, como un eje dialéctico, serán los fundamentos para aprender a pensar una realidad que se constituye en la integración de condiciones sociales, políticas y económicas.

La pedagogía del compromiso será también promoción de la educación popular, rescate de un fundamento de cultura que como sistema de referencia se apoya en un conocimiento para desarrollar la solidaridad social. Así el saber popular, las tradiciones, la memoria histórica, las expresiones artísticas de la comunidad, representan elementos que permitirán la integración estudiante-realidad.

En la pedagogía del compromiso se cuestionarán los saberes preconcebidos, aquellos que representan artificialidades y que han contribuido a la configuración de una mentalidad que asume a la cultura impuesta como auténtica y trastoca al discurso pedagógico. Para Díaz (1990), la pedagogía y el docente quedan atrapados en la relación entre enunciación pedagógica e institución. El autor afirma:

Nuestro interés consiste en relacionar el problema del habla con el sujeto emisor a quien la institución le ha conferido el poder de decir, de pronunciar, de hablar: el maestro, el que enseña, el que transforma el significado, ser habitado por las voces de la institución y por el lenguaje de la pedagogía, (p. 42).

Esta traslación de poder que penetra en las aulas de clases legitima al discurso y al aparato educativo; pero, igualmente, puede abrir la perspectiva de una noción de poder que, surgiendo en las propias aulas, se reconozca en un discurso pedagógico comprometido y se construya en la desconstrucción del discurso legitimado.

Este discurso pedagógico sólo puede ser válido, y no simple respuesta, cuando su formulación responda a un encuentro con la realidad, es decir, a una relación ontológica que tenga por objeto el rescate del discurso sobre la naturaleza del objeto que se estudia. Este planteamiento será válido, de acuerdo con lo discutido anteriormente, tanto para el docente, el estudiante y los miembros de la comunidad en los cuales el compromiso transformador deviene en aprendizaje de la realidad.

La pedagogía del compromiso deberá ser fundamento de teoría y principio de participación comunitaria para que pueda ser esencialmente revolucionaria. Este compromiso tiene que ser respuesta académica y política sobre la base de un discurso ético-pedagógico que permita al docente encontrarse con su propio proyecto de vida.

Un compromiso en el lenguaje de las posibilidades se abre en el mundo de la utopía pedagógica en este comienzo de siglo; un compromiso en un tiempo histórico cuya apuesta es por el triunfo de la educación como proceso de concientización.

Al plantear la posibilidad de una pedagogía del compromiso, varios dispositivos se mueven en esta idea. El primero tendría que referirse al concepto mismo de realidad y que la misma está condicionada a la acción del hombre como ser social. Otro dispositivo tiene que ver con asumir a los fundamentos éticos, en tanto los valores representan el compromiso por transformar la escuela y la sociedad. La investigación constituye un elemento importante, ya que el sujeto sólo puede construir la realidad si es capaz de dejar a un lado los elementos aparenciales que distorsionan el concepto de realidad. El ser docente tiene, entonces, que estudiar cómo los saberes pueden vincularse a la posibilidad transformadora; ya no serán elementos basados en la apariencia, simples datos, serán informaciones para la toma de conciencia. En este caso, debe tomarse en cuenta la diversidad del mundo contextual y trasladarla como diversidad del mundo de la escuela. Para Toledo (1992):

Si la realidad se construye a partir de la articulación entre procesos y la manera en que éstos se desarrollan depende del contexto, entonces no es posible sostener que la forma de articulación de dichos procesos es única ni que sólo existe una realidad posible de ser construida, (p.157).

Esta diversidad en el terreno de lo real plantea la necesidad de que la escuela debe fomentar prácticas académicas que permitan el acercamiento con las prácticas sociales. Así se desplegarán prácticas escolares-contextuales para impugnar la noción de realidad deliberadamente construida y que constituye el soporte de un conocimiento también deliberado.

La posibilidad académica propondrá descubrir cuál es el soporte gnoseológico de la escuela, cuál es la noción de conocimiento y de realidad que despliega la cultura escolar. Esta finalidad puede ser enfrentada desde un sujeto-docente que defina su compromiso ético-educativo en la posibilidad de rescatar el valor de enseñar, un enseñar que responda por una educación para la vida.

Para el planteamiento de la pedagogía del compromiso es vital la referencia a los espacios educativos comunitarios donde el sujeto se asume en el aprendizaje de lo que pasa en la vida, en el saber cotidiano que, igualmente, constituye fundamento de las transformaciones. Refiere Ugas (1997):

No se trata de “irse a la calle” para darle contenido a la escuela o que “la calle entre en la escuela”, sino de superar la mutua ignorancia en que ambas se encuentran; una, dominada por la cultura massmediatica; la otra, interferida por los contenidos icónicos-orales del clima cultural y la atmosfera civilizacional que determinan la racionalidad epocal de maestros y alumnos en su cotidianidad, (p.98).

El concepto de escuela se revive, no queda abandonado a una función ajena a lo real-comunitario. El sujeto asumirá lo que significa aprender más allá de la escuela en tanto el conocimiento tiene potencialidades transformadoras que el sujeto deberá proyectar desde los vínculos con las necesidades cognoscitivas. Esta atmósfera civilizacional también será proyección de una racionalidad que, según el autor citado, no ignore a la ignorancia, ya que la escuela y la calle no se deben ignorar porque ambas despliegan saberes epocales.

El conocimiento producido en la escuela puede jugar un papel importante en los procesos emancipatorios y desplegar una acción al contexto social. Esto requiere de un proceso pedagógico que realmente se exprese desde un plano conscientizador y, a la vez, que el compromiso sea un propósito desde una visión educativa basada en la trascendencia del ser, no solamente del ser escolar, sino del ser-cotidianidad que genera puntos de vista sobre la realidad y lo que en esta acontece. Para Toledo (1992), la transformación de la realidad significa: “... una exigencia de conocimiento que rebasa el plano ontológico para ubicarse en el plano epistemológico (p. 160). Esta afirmación demuestra que, en la práctica escolar de una pedagogía del compromiso, es importante destacar el proceso de cómo se conciben y despliegan los saberes. El sujeto de la escuela tiene que saber leer lo real incorporando el saber social de la calle. Esta lectura no puede ser apego al discurso de la ciencia y sus objetividades, sino el despliegue de un proceso de ontocreatividad, donde el sujeto alumno aprenda lo real a través de un pensar lo real desde su base de fundamentación.

El principio de ontocreatividad vivifica las posibilidades de la escuela de enseñar y aprender, y el ser docente, desde una posición de auto- conciencia, entendería a la enseñanza no solamente como el mostrar una determinada interpretación, sino como enseñar a aprender lo real, interpretarlo y proponer acciones para intentar su transformación. El ser-estudiante ejercerá el principio de autonomía y deberá captar lo real desde una posibilidad que permita destacar su capacidad crítica.

En el sentido ontocreativo, el modo de producción del conocimiento toma en cuenta el conocimiento del afuera, aquellas expresiones cognoscitivas que nacen en el diálogo de saberes como conocimientos que pueden surgir en la socio-construcción que vincula cultura pública con cultura académica. Estos conocimientos, aunque constituyan redescubrimiento, representan una posibilidad creativa.

En esta propuesta ontocreativa, la aproximación a los fundamentos del objeto cobra importancia y relevancia en la enseñanza y el aprendizaje porque se explicitan aportes que tienen que ver con las formas de aprehensión. Se trata de un proceso concebido para que se recorra el camino de la aprehensión a la explicación. Esta posibilidad ontocreativa desarrolla los procesos de creatividad que representa el pensar objetivo y subjetivo en la búsqueda del conocer.

En la ontocreatividad interesa destacar el proceso de comprensión ontológica y, por tanto, se dan varios procesos simultáneos, el de la participación estudiantil que deberá comenzar con la problematización de la realidad para llegar a la comprensión de características, procesos y fundamentos; la participación del docente, quien ya posee una explicación de la cosa en sí, pero quien tendrá que desarrollar estrategias y actividades para introducir sus nociones en el diálogo de saberes que se desarrollará; y, el proceso de construcción colectiva que se constituirá en la máxima expresión del diálogo intersubjetivo.

Un proceso de ontocreatividad, como el que se describe, desformalizaría a la enseñanza para convertirla de unidireccional en multiparticipativa; de esta manera, la comprensión de la realidad pasa a ser espacio y tiempo colectivo para explicar nociones de saberes. Esto contribuye a desmontar a la cultura escolar positivista que es parte de la pedagogía invisible y dar paso a una pedagogía de las posibilidades.

Desde la ontocreatividad, el modo de producción del conocimiento intenta la socio-constitución del objeto y sus implicaciones para que, a nivel del pensar, surjan nociones de saberes como primeras aproximaciones que se apoyan en niveles de observación de lo aparencial, que en la discusión pueden conducir a aproximaciones esenciales. Es decir, una comprensión del objeto que permita su problematización y abra posibilidades a la explicación.

Desde la ontocreatividad se puede desarrollar la conciencia cognitiva como conciencia alrededor de la realidad que, desde una visión cultural educativa, socio- constituye una lógica de sentido para la enseñanza, el aprendizaje y la investigación como fundamentos de la formación del sujeto. Esta lógica explicita una nueva vía al pensar creativo, contiene diferentes significados y despliega una concepción relacionar como modo de explicar desde un pensar de otro modo.

La ontocreatividad es el encuentro del docente y del estudiante con su “yo esencial”, y esto produce un desplazamiento de conceptos tenidos como invariables y rutinarios en el espacio escolar. A través de procesos vinculados a la imaginación como fuerza creadora se podrán producir ideas, despertar la inventiva para producir explicaciones otras.

La ontocreatividad es proceso complejo, vinculado a la conscientización y a la búsqueda del “ser” que permita despertar la crítica en el sentido que se produzca un aprendizaje de fundamentos relevantes. Se trata de activar una enseñanza y un aprendizaje basado en la necesidad de innovar, de buscar otras explicaciones que, a la vez que rompan con el conocimiento deliberado, apuntalen una perspectiva transdisciplinaria y crítica.

Para Ugas (1997), la “onto-creatividad es re-pensar las ideas del devenir” (p.38). Esta prospectiva del nivel ontológico y su relación con la creatividad representa una manera de adelantarse al conocimiento como estudio de su pasado, su presente y su proyecto-futuro. En este sentido, la ontocreatividad, como actividad consciente, será poder pensar y poder conocer desde formas de pensamiento complejas que constituirían fundamento teórico para explicar problemas de la realidad. Es una búsqueda para tratar de encontrar lo que es y no lo que se enseña que es.

Por esto, la ontocreatividad es búsqueda de un posible argumento de lo que es accediendo al conocimiento sobre lo “otro”. En este sentido, la ontocreatividad es una forma de pensar para romper con la reificación y potenciar una teoría y una práctica para la pedagogía que vendrá. Esta posibilidad se desarrolla con un pensamiento sobre lo real y su transformación. Para Marcuse (1974): “La posibilidad real existe. Por lo tanto, puede ser conocida como tal por la teoría; y, una vez conocida, puede ser adoptada por la práctica guiada por la teoría y transformada en realidad.” (p.62). Buscar una alternativa para la pedagogía de estos tiempos y los tiempos por venir, se inscribe en el lenguaje de las posibilidades, esto no solamente representa un argumento de una concepción teórica de la transformación, sino posibilidad en la práctica social y en las relaciones sociales.

La ontocreatividad es alternativa desde lo “otro”, es alternativa que se opone porque en sí misma destaca argumentos contra la reificación del hombre y del acto educativo. Sin embargo, es de aclarar que esta alternativa se mueve en el lenguaje de las posibilidades pedagógicas. Es aquí donde la posibilidad se asume como pensamiento consciente, tiene como propósito relacionar al enseñante con la búsqueda de su “yo esencial”. Hay que buscar desde formas “otras” de pedagogía, conocimientos “otros” que permitan un acto educativo “otro”.

La pedagogía del compromiso o la pedagogía que se asume en el compromiso es verdaderamente enseñar y aprender como expresión de un valor ético que se asume desde una posición que reconozca al ser como ser en su relación con la realidad.

Referencias

Damiani, L. (1993). “Las obsesiones de un Modelo de en la Enseñanza de la investigación”. En Suplemento Cultural. Diario Ultimas Noticias. Caracas.

Díaz, M. (1990). “Pedagogía, Discurso y Poder2. En M. Díaz y J. Muñoz (Editores). Pedagogía, Discurso y Poder. Bogotá: CORPRODIC.

Foucault, m. (1980).Microfísica del poder. Madrid: Ediciones La Piqueta.

Freire, P. (1971). Pedagogía del oprimido. Montevideo: Editorial Tierra Nueva.

Marcuse, H. (1974). La agresividad en la Sociedad Industrial Avanzada. Madrid: Alianza Editorial.

Orozco, E. (1990). “Funciones de la conciencia teórica en el campo curricular”. Material de apoyo. Seminario: “Conocimiento y Conciencia Histórica. Caracas: FACES-UCV.

Toledo, M. (1992). Saber cotidiano, educación y transformación social. Material de apoyo del Seminario: “Conocimiento y Conciencia Histórica. Caracas: FACES-UCV.

Ugas, G. (1988). La educación como trabajo. San Cristóbal: Taller Permanente de Estudios Epistemológicos.

_______. (1997). La ignorancia educada y otros escritos. San Cristóbal: Taller Permanente de Estudios Epistemológicos.

Zemelman, H. (2011). Los horizontes sociales. Barcelona: Editorial Anthropos.

Tomado del libro La Pedagogía que vendrá. Caracas: Editorial Trinchera. 2015..