La Pedagogía en el lenguaje de las posibilidades
Enrique Pérez Luna
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| Ilustración: Celso Medina |
Para
hablar de la pedagogía que vendrá, en el escenario de sus nuevas
posibilidades, es necesario un intento por repensar los fundamentos y
proyecciones del eje cultura-educación desde otra forma de captar la
realidad. Para Zemelman (1992), se debe considerar el concepto de
totalidad desde inclusividades que al superar las determinaciones
permiten entender “… el
todo como exigencia epistemológica del razonamiento...”,
(p.52). En el caso de la educación, campo sustantivo para
investigar, se deben vincular los diferentes aspectos constitutivos
del ser pedagógico, la actitud para conocer y la reflexión sobre
el conocimiento configurado. Esta vinculación debe hacerse desde una
forma de captación racional que tome en cuenta un nivel de
producción de conocimientos que integre diversas expresiones de la
realidad.
Desde
la educación, como un proceso vital de la sociedad, se deberá
plantear una discusión que se reconozca en una perspectiva de
análisis crítico. Esta posibilidad se funda, gnoseológicamente, en
que la relación con la realidad no puede limitarse a la “extracción”
de un conocimiento como la simple resultante entre el sujeto y el
objeto investigado. Se debe entender que pensamiento y realidad se
vinculan epistemológicamente para producir un conocimiento que se
reconoce en la naturaleza ontológica del objeto y crea
potencialidades en los hombres para asumir los compromisos sociales.
Esta
idea-fuerza nace en la necesidad de estudiar el desarrollo histórico
del conocimiento y sus implicaciones en la crisis actual. Para ello,
es imprescindible plantear la temática desde un análisis sobre las
bases fundantes del objeto educativo. Esta visión debe expresarse
en el compromiso del docente en producir y aplicar un conocimiento
que desmitifique su papel en la sociedad, pues la crisis de las
formas de interpretación es, también, crisis de las formas de
actuar sobre la misma.
La
discusión que se desarrolla en la temporalidad y el espacio de este
nuevo siglo ha trasladado su preocupación conceptual y su práctica
a todas las esferas de la vida del hombre. Asumir la reflexión sobre
lo educativo debe partir de la idea de que la temporalidad-histórica
sirve de marco a una profunda crisis que está referida
fundamentalmente al proyecto de sociedad que se ha configurado para
la sociedad.
Esta
temporalidad-histórica pugna por un desafío entre las fuerzas de la
dominación que trastocaron el proyecto de la modernidad y las
posibilidades de una propuesta emancipatoria. Hablar de un desajuste
entre el conocimiento y el desarrollo histórico requiere aclarar que
tal “desajuste” termina siendo una forma de legitimación. Lo que
ha faltado contemporáneamente es la producción de un conocimiento
social que plantee una teoría y una práctica desde el
umbral de la intimidad del sujeto actuando en sus espacios vitales.
La
producción del conocimiento en las nuevas condiciones per-
formativas del capitalismo globalizado requiere de una diferente
estructura de significaciones que, como matriz epistemológica,
intente la captura del desarrollo de la crisis. No se trata de la
reconstrucción del objeto, sino de pensarlo en el contexto de este
tiempo histórico. Sobre este aspecto, Zemelman (1992), al referirse
a la problemática del objeto en Marx, manifiesta la necesidad de que
tal aspecto debe ser discutido, pues: “...el
objeto del conocimiento es también un contenido de la conciencia en
cuanto instrumento constructor de la realidad”,
(p.45).
El
proceso de toma de conciencia no puede ser, también, otra imposición
que se da bajo el epíteto de “proyecto
alternativo”, ya que
tal postura si no toma en cuenta el conocimiento como contenido de la
conciencia, representa, igualmente, una perspectiva de alienación
como la que se pretende criticar. Esto podría suceder porque el
estudio de la realidad representa para el sujeto “una aprehensión
de sí mismo” y, en esta lógica de pensamiento, se produce la toma
de conciencia.
Este
planteamiento está lejos del espontaneísmo, implica una manera de
conocer que representa una reflexión más allá de la apariencia y,
donde la escuela puede jugar un papel importante si es capaz de
establecer una apertura a las esferas del mundo extraescolar.
Profundizando
sobre el problema de la conciencia habría que recordar que se
asumiría la crítica a la sociedad en la medida que el hombre
reflexiona sobre la crisis de su existencia. Por
tanto, es la intimidad del sujeto la que deviene conciencia
histórica, pero ésta no puede ser solamente un impulso. Tiene
que ser conciencia teórica que exprese desde el mundo de la crítica
una posibilidad real que, como estructura de significaciones,
represente la proyección de un análisis de la crisis desde la
totalidad.
La
educación al ser objeto de investigación debe abrir una
perspectiva donde se valorice el papel del sujeto, no como
reproductor de un proceso incoactivo, sino elemento dinámico cuyas
posibilidades de razonamiento pueden caracterizar el objeto educativo
en el contexto de la crisis de la realidad social. Así, puede
producirse el pase de los razonamientos ontológicos a las actitudes
gnoseológicas y de hecho, entender epistemológicamente la relación
entre la realidad y el pensamiento.
Hay
que rechazar la definición del objeto educativo desde una
perspectiva positivizada que sólo lo acepta en sus dimensiones
descriptiva y pragmática. No basta, según Foucault, el estudio de
semejanzas y diferencias, la estructura visible y los caracteres
específicos y genéricos, las clasificaciones, discontinuidades,
transiciones, sino que es importante la historia como elemento
fundante del conocimiento.
Las
condiciones históricas de profunda crisis hacen pensar en la
necesidad de impulsar la reflexión epistemológica sobre la
pedagogía. Interesa destacar la necesidad de diagnosticar en el
plano educativo la problemática de la positivización de la
enseñanza y esta idea se relaciona con el hecho de que la función
ideológica ha trasladado el proceso de legitimación del discurso
dominante al espacio escolar. Se ha producido la absolutización de
un modelo de enseñanza basado en el despliegue de un tipo de razón
que se configura en arbitrariedades culturales.
Es
este tipo de modelo de enseñanza que, al prescribir los denominados
“pasos” del método, proscribe, al mismo tiempo, el desarrollo de
otras formas metodológicas que mejor se adaptan al estudio del
objeto social. Este proceso de positivización de la enseñanza se
expresa a través de la cultura escolar arraigada en la tradición de
una pedagogía reproductora, donde la concepción del método es
determinante para caracterizar a la realidad. Así se produce un
trastoque, como producto ideológico, que acentúa una visión
positivizada de la enseñanza que convierte al proceso educativo en
un proceso caracterizado por la violencia simbólica. Damiani (1993)
propone:
De
acuerdo con la filosofía y los objetivos que una formación plural y
democrática hay que ofrecer al estudiante un espectro de opciones
teórico-metodológicas que deberían reflejar las distintas y muy
variadas teorías y metodologías sociológicas, para permitir la
comprensión cabal de la actual “status cuestionis” de una
metodología de las ciencias sociales y de la sociología de
particular, (p.43).
Una
formación plural y democrática se deberá basar en la propuesta de
la diversidad metodológica; no se trata de lo conveniente porque es
“diversidad”, sino por la concepción de una realidad que se
mueve; esta realidad es histórica y, por eso, su naturaleza debe ser
estudiada desde una configuración metodológica que responda a las
exigencias epistemológicas. Este aspecto se hace más complejo en
los actuales momentos de crisis paradigmáticas, donde las
categorías van tomando nuevas connotaciones. Esto significa que la
tarea más importante está representada por la necesidad de impugnar
a la racionalidad positivista desde sus propias bases fundantes;
impugnarla desde la escuela misma y su concepto de cultura escolar
que deviene en enseñanza de contenidos prescriptivos. Comprometer
al docente en esta discusión es el reto mayor de una pedagogía
liberadora, pues, sólo a través del estudio crítico de lo real
puede el docente pensar en un conocimiento que se exprese en el
trabajo activo y sea contenido de conciencia para la transformación.
La
reflexión apuntaría a reconocer en los discursos el compromiso que
se establece en la relación saber-poder y que, desde luego, podrían
permitir una nueva lectura social-educativa sobre la política y la
acción política. De allí que el espacio escolar no se excluye en
la necesidad de caracterizar la concepción de la funcionalidad de
la sociedad. En este espacio, donde opera la ideología de la ciencia
y la técnica, debe operar la relación hombre-realidad para que éste
se reconozca en los problemas.
La
exigencia de conocimiento identifica al sujeto en su práctica
diaria; en el caso de la escuela, donde el conocimiento se hace
social, tanto el estudiante como el docente creen entenderse a través
del discurso de la ciencia cuando en realidad reproducen saberes
propios de la lógica dominante. Por esto, la exigencia de
conocimiento pasa del plano ontológico al plano epistemológico y la
visión de la pedagogía como investigación debe fundar su propuesta
en el análisis, para expresar un conocimiento que constituya una
perspectiva crítica de la sociedad desde sus fundamentos culturales,
sociales, políticos e ideológicos.
La
pedagogía, definida desde la relación ontología-epistemología,
deberá contribuir al desarrollo de una propuesta de investigación
cuyos conocimientos impulsen un proceso de formación basado en lo
“otro” del conocimiento. Es así como la vinculación
estudiante-medio produce elementos teóricos para el encuentro con
la conciencia social.
Una
pedagogía como investigación abriría los espacios para la
conciencia, puesto que el estudio de la realidad se efectuaría
desde el vínculo de las formas de enseñar con las formas del
pensar. En este caso, la autodeterminación del estudiante en el
proceso de aprender se define en el abordaje, en sus procesos
mentales, del saber comunicado en la escuela. Esto significa
enfrentar dialécticamente al saber social preconcebido con las
posibilidades de un saber escolar que trascienda la simple
asimilación de pautas culturales. Pensar en estos términos equivale
a que los contenidos de enseñanza reflejen problemas sociales,
económicos, culturales, políticos y, en general, se dimensionen en
la necesidad de interrogar lo real.
El
docente, como guía en la conexión de las formas de enseñanza con
las formas del pensar, motivará a los estudiantes a la creatividad y
a la crítica, haciendo énfasis en las transformaciones históricas
del objeto y en las posibilidades del saber. Lo
que interesa es reconocer que la escuela no es el único espacio para
la impugnación; pero, desde ésta se puede concebir lo escolar como
la perspectiva para el encuentro con la conciencia crítica, la cual
podrá expresarse como conciencia histórica en la medida en que el
estudiante se forme en la autenticidad.
Esto
plantea el compromiso del docente frente a la crisis, lo cual implica
el encuentro con el “otro” que estaría representado por el “yo
docente” que al emerger del proceso de concientización asumiría
una responsabilidad social que definiría su existencia en el para
qué. En consecuencia, como lo señala Orozco (1992):
Operar
desde la conciencia o con conciencia, es dar cuenta de la posición
de sujeto que se está jugando en las diversas dimensiones
circunstanciales de la existencia social; en otras palabras, es dar
cuenta del lugar que se vive en la historia presente, sintetizando
en el acto del presente el antecedente de su determinación pasada,
así como la posibilidad de su objetivación. (p. 140).
El
compromiso como expresión de la existencia social representa una
actuación crítica ante la historia. En el caso del docente, la
discusión del presente, hace impostergable su inscripción en un
proyecto cuya acción redefina a la escuela ante la sociedad. Dar
cuenta de la posición de sujeto es encontrarse con el “ser”
negado, con el docente que tiene un compromiso aunque no lo asuma.
Para Orozco, se trata de la pertinencia como “esperanza
de futuro”, y desde
esta dimensión el docente tiene un papel importante que cumplir
desde una práctica pedagógica creativa basada en la investigación.
El
papel de la investigación, visto como producción de conocimiento,
es el de desarrollar las formas del pensar a través del contacto con
la realidad, el estudio de teorías, propuestas y de formas de
aprendizaje que se identifiquen en la creatividad. En este sentido,
el discurso de la utopía debe asumirse con la elaboración teórica
permanente; la orientación deberá ser desde la escuela, como
centro para la investigación, hacia las esferas públicas donde
tendrá sentido el mundo de las transformaciones y donde deberán
abordarse nuevos esquemas interpretativos que sirvan para el
desarrollo del pensar epistemológico en tanto exigencias de la
realidad.
En
este caso, se debe plantear la concepción de una escuela como
espacio público de relaciones intersubjetivas donde se permita el
libre acceso
a los problemas y por tanto a propuestas de conocimiento que rompan
con lo prescriptivo. Para Freire (1971): “Toda
prescripción es la imposición de la opción de una conciencia a
otra. De ahí el sentido alienante de las prescripciones
que
transforman a la conciencia receptora en lo que hemos denominado
como conciencia “que alberga” la conciencia opresora”,
(p.40).
La
escuela al hacerse prescriptiva frena las formas de pensamiento, ante
esto es necesario “operar” con conciencia para superar el
propósito opresor, regresar a la reflexión del papel y el
compromiso del presente frente al proceso de formación; se trata de
momentos en la constitución de un sujeto social que aspira
emanciparse de toda forma de opresión, que fija su centro en el
conocer para dar vida a lo que se piensa, desplegándose los
sentidos, la creatividad y el desarrollo de la imaginación. Esto
implica una respuesta desde lo que ocurre en la conciencia de cada
quien al aprehender la realidad compartiendo necesidades colectivas;
este propósito sólo atañe a una pedagogía para lo cual se hace
necesario reconocerse en la subjetividad.
Zemelman
(1997) considera necesario incorporar, desde la subjetividad, los
desafíos de los diferentes horizontes de sentido. El autor plantea
la “teoría de la subjetividad constituyente” como una teoría
que tiene su principal referencia en la constitución de la voluntad
de construcción. De esta manera, la voluntad responde por la
necesidad de constitución del sujeto que plantea, reflexiona y cree
en las posibilidades emancipatorias.
En
consecuencia, este proyecto emancipatorio será respuesta desde una
pedagogía que se definirá como impugnación a lo prescriptivo y
búsqueda en la constitución de un sujeto para la transformación.
Por esto, para Freire, los docentes, como oprimidos: “... en la
medida en que se descubran “alojando” al opresor podrán
contribuir a la construcción de su pedagogía liberadora...Mientras
vivan la dualidad en la cual ser es parecer y parecer es parecerse
con el opresor, es imposible hacerlo”, (p.38).
Descubrir
que alojan al “opresor” es el primer acto de conciencia y en
segundo lugar superar la dualidad “ser es parecer” y “parecer
es parecerse” representa el punto de partida para pensar en una
conciencia liberadora. Desde esta última, se piensa en la
constitución de un sujeto cuya voluntad está en la posibilidad de
una cultura donde la formación se configura en un colectivo de
subjetividades que interactúan en la escuela y en los espacios
comunitarios. Esta es una posición que define un compromiso con lo
real y, entonces, el docente estaría pasando a otras búsquedas en
el humanismo como el reconocimiento de un compromiso con una práctica
pedagógica que se reconoce en la conciencia de los otros.
Ugas,
G. (1988), siguiendo a Lanz, asegura que uno de los componentes de
una Teoría Dialéctica de lo Real lo constituye el Humanismo
Militante. Esta categoría define el compromiso del docente para la
constitución de una pedagogía otra. Tal compromiso otorga
relevancia al discurso, como posibilidad comunicacional en el proceso
de emancipación. El autor señala:
....
en el acto pedagógico, hoy es posible alcanzar (con proyección
teórica e histórica) una nueva actitud comunicacional y con ello
una nueva racionalidad que humaniza el proceso, rescatando un p.p.c.
que faculte y permita al hombre su plenitud sensible, estética,
afectiva, etc., en una praxis no reificante, vale decir ontocreativa.
(p.55).
La
vinculación del conocimiento con la experiencia social en el proceso
de investigación puede contribuir a la disolución de la dualidad
entre sujeto y objeto. Para esto, es necesario vincular la teoría
con la práctica y producir el encuentro del docente con su
interioridad como manifestación de la ruptura con el carácter
enajenante de la escuela. La pedagogía del compromiso se convertiría
en una epistemología de la praxis, no se quedaría en lo inmediato;
sería acción permanente del bloque escuela-comunidad en los
procesos de transformación social.
La
epistemología de la praxis, como posibilidad pedagógica,
orientaría el compromiso de la escuela y del docente en la ayuda
para formar a la comunidad. Así, la comunidad crecería
cognoscitivamente desde sus propias prácticas culturales en la
búsqueda del conocimiento-respuesta sobre sus problemas. Estas
reflexiones constituyen los fundamentos epistemológicos de una
pedagogía del compromiso, donde el encuentro de docentes-
estudiantes y comunidad conforma una respuesta cuyo eje es la
relación investigación de la realidad y acción sobre la misma.
Este
discurso de posibilidades fundado en la filosofía de la praxis sería
la base de una pedagogía que tiene que generar formas de liberación
que vayan más allá de la escuela y donde el compromiso del docente
se transforme en un elemento que define esta acción. Por esto, la
investigación de la realidad desde la escuela, a través de la
conexión de los contenidos con el proceso histórico-social,
definirá una acción de cuestionamiento y el aprendizaje se hará
colectivo, el estudiante aprenderá a través del contacto con los
problemas y la comunidad desentrañará de su propio contexto un
conocimiento para la organización y el rescate del saber popular.
El
proceso de investigación con la participación de la escuela y la
comunidad promoverá un intercambio que debe estar orientado por el
docente. Así se democratiza el conocimiento y se hace del proceso
educativo una acción participativa donde teoría y práctica, como
un eje dialéctico, serán los fundamentos para aprender a pensar
una realidad que se constituye en la integración de condiciones
sociales, políticas y económicas.
La
pedagogía del compromiso será también promoción de la educación
popular, rescate de un fundamento de cultura que como sistema de
referencia se apoya en un conocimiento para desarrollar la
solidaridad social. Así el saber popular, las tradiciones, la
memoria histórica, las expresiones artísticas de la comunidad,
representan elementos que permitirán la integración
estudiante-realidad.
En
la pedagogía del compromiso se cuestionarán los saberes
preconcebidos, aquellos que representan artificialidades y que han
contribuido a la configuración de una mentalidad que asume a la
cultura impuesta como auténtica y trastoca al discurso pedagógico.
Para Díaz (1990), la pedagogía y el docente quedan atrapados en la
relación entre enunciación pedagógica e institución. El autor
afirma:
Nuestro
interés consiste en relacionar el problema del habla con el sujeto
emisor a quien la institución le ha conferido el poder de decir, de
pronunciar, de hablar: el maestro, el que enseña, el que transforma
el significado, ser habitado por las voces de la institución y por
el lenguaje de la pedagogía, (p. 42).
Esta
traslación de poder que penetra en las aulas de clases legitima al
discurso y al aparato educativo; pero, igualmente, puede abrir la
perspectiva de una noción de poder que, surgiendo en las propias
aulas, se reconozca en un discurso pedagógico comprometido y se
construya en la desconstrucción del discurso legitimado.
Este
discurso pedagógico sólo puede ser válido, y no simple respuesta,
cuando su formulación responda a un encuentro con la realidad, es
decir, a una relación ontológica que tenga por objeto el rescate
del discurso sobre la naturaleza del objeto que se estudia. Este
planteamiento será válido, de acuerdo con lo discutido
anteriormente, tanto para el docente, el estudiante y los miembros de
la comunidad en los cuales el compromiso transformador deviene en
aprendizaje de la realidad.
La
pedagogía del compromiso deberá ser fundamento de teoría y
principio de participación comunitaria para que pueda ser
esencialmente revolucionaria. Este compromiso tiene que ser respuesta
académica y política sobre la base de un discurso ético-pedagógico
que permita al docente encontrarse con su propio proyecto de vida.
Un
compromiso en el lenguaje de las posibilidades se abre en el mundo de
la utopía pedagógica en este comienzo de siglo; un compromiso en un
tiempo histórico cuya apuesta es por el triunfo de la educación
como proceso de concientización.
Al
plantear la posibilidad de una pedagogía del compromiso, varios
dispositivos se mueven en esta idea. El primero tendría que
referirse al concepto mismo de realidad y que la misma está
condicionada a la acción del hombre como ser social. Otro
dispositivo tiene que ver con asumir a los fundamentos éticos, en
tanto los valores representan el compromiso por transformar la
escuela y la sociedad. La investigación constituye un elemento
importante, ya que el sujeto sólo puede construir la realidad si es
capaz de dejar a un lado los elementos aparenciales que distorsionan
el concepto de realidad. El ser docente tiene, entonces, que estudiar
cómo los saberes pueden vincularse a la posibilidad transformadora;
ya no serán elementos basados en la apariencia, simples datos,
serán informaciones para la toma de conciencia. En este caso, debe
tomarse en cuenta la diversidad del mundo contextual y trasladarla
como diversidad del mundo de la escuela. Para Toledo (1992):
Si
la realidad se construye a partir de la articulación entre procesos
y la manera en que éstos se desarrollan depende del contexto,
entonces no es posible sostener que la forma de articulación de
dichos procesos es única ni que sólo existe una realidad posible de
ser construida, (p.157).
Esta
diversidad en el terreno de lo real plantea la necesidad de que la
escuela debe fomentar prácticas académicas que permitan el
acercamiento con las prácticas sociales. Así se desplegarán
prácticas escolares-contextuales para impugnar la noción de
realidad deliberadamente construida y que constituye el soporte de un
conocimiento también deliberado.
La
posibilidad académica propondrá descubrir cuál es el soporte
gnoseológico de la escuela, cuál es la noción de conocimiento y de
realidad que despliega la cultura escolar. Esta finalidad puede ser
enfrentada desde un sujeto-docente que defina su compromiso
ético-educativo en la posibilidad de rescatar el valor de enseñar,
un enseñar que responda por una educación para la vida.
Para
el planteamiento de la pedagogía del compromiso es vital la
referencia a los espacios educativos comunitarios donde el sujeto se
asume en el aprendizaje de lo que pasa en la vida, en el saber
cotidiano que, igualmente, constituye fundamento de las
transformaciones. Refiere Ugas (1997):
No
se trata de “irse a la calle” para darle contenido a la escuela o
que “la calle entre en la escuela”, sino de superar la mutua
ignorancia en que ambas se encuentran; una, dominada por la cultura
massmediatica; la otra, interferida por los contenidos
icónicos-orales del clima cultural y la atmosfera civilizacional que
determinan la racionalidad epocal de maestros y alumnos en su
cotidianidad, (p.98).
El
concepto de escuela se revive, no queda abandonado a una función
ajena a lo real-comunitario. El sujeto asumirá lo que significa
aprender más allá de la escuela en tanto el conocimiento tiene
potencialidades transformadoras que el sujeto deberá proyectar desde
los vínculos con las necesidades cognoscitivas. Esta atmósfera
civilizacional también será proyección de una racionalidad que,
según el autor citado, no ignore a la ignorancia, ya que la escuela
y la calle no se deben ignorar porque ambas despliegan saberes
epocales.
El
conocimiento producido en la escuela puede jugar un papel importante
en los procesos emancipatorios y desplegar una acción al contexto
social. Esto requiere de un proceso pedagógico que realmente se
exprese desde un plano conscientizador y, a la vez, que el compromiso
sea un propósito desde una visión educativa basada en la
trascendencia del ser, no solamente del ser escolar, sino del
ser-cotidianidad que genera puntos de vista sobre la realidad y lo
que en esta acontece. Para Toledo (1992), la transformación de la
realidad significa: “...
una
exigencia de conocimiento que rebasa el plano ontológico para
ubicarse en el plano epistemológico
(p. 160). Esta afirmación demuestra que, en la práctica escolar de
una pedagogía del compromiso, es importante destacar el proceso de
cómo se conciben y despliegan los saberes. El sujeto de la escuela
tiene que saber leer lo real incorporando el saber social de la
calle. Esta lectura no puede ser apego al discurso de la ciencia y
sus objetividades, sino el despliegue de un proceso de
ontocreatividad, donde el sujeto alumno aprenda lo real a través de
un pensar lo real desde su base de fundamentación.
El
principio de ontocreatividad vivifica las posibilidades de la
escuela de enseñar y aprender, y el ser docente, desde una posición
de auto- conciencia, entendería a la enseñanza no solamente como el
mostrar una determinada interpretación, sino como enseñar a
aprender lo real, interpretarlo y proponer acciones para intentar su
transformación. El ser-estudiante ejercerá el principio de
autonomía y deberá captar lo real desde una posibilidad que permita
destacar su capacidad crítica.
En
el sentido ontocreativo, el modo de producción del conocimiento
toma en cuenta el conocimiento del afuera, aquellas expresiones
cognoscitivas que nacen en el diálogo de saberes como conocimientos
que pueden surgir en la socio-construcción que vincula cultura
pública con cultura académica. Estos conocimientos, aunque
constituyan redescubrimiento, representan una posibilidad creativa.
En
esta propuesta ontocreativa, la aproximación a los
fundamentos del objeto cobra importancia y relevancia en la enseñanza
y el aprendizaje porque se explicitan aportes que tienen que ver con
las formas de aprehensión. Se trata de un proceso concebido para
que se recorra el camino de la aprehensión a la explicación. Esta
posibilidad ontocreativa desarrolla los procesos de creatividad que
representa el pensar objetivo y subjetivo en la búsqueda del
conocer.
En
la ontocreatividad interesa destacar el proceso de comprensión
ontológica y, por tanto, se dan varios procesos simultáneos, el de
la participación estudiantil que deberá comenzar con la
problematización de la realidad para llegar a la comprensión de
características, procesos y fundamentos; la participación del
docente, quien ya posee una explicación de la cosa en sí, pero
quien tendrá que desarrollar estrategias y actividades para
introducir sus nociones en el diálogo de saberes que se
desarrollará; y, el proceso de construcción colectiva que se
constituirá en la máxima expresión del diálogo intersubjetivo.
Un
proceso de ontocreatividad, como el que se describe, desformalizaría
a la enseñanza para convertirla de unidireccional en
multiparticipativa; de esta manera, la comprensión de la realidad
pasa a ser espacio y tiempo colectivo para explicar nociones de
saberes. Esto contribuye a desmontar a la cultura escolar
positivista que es parte de la pedagogía invisible y dar paso a una
pedagogía de las posibilidades.
Desde
la ontocreatividad, el modo de producción del conocimiento intenta
la socio-constitución del objeto y sus implicaciones para que, a
nivel del pensar, surjan nociones de saberes como primeras
aproximaciones que se apoyan en niveles de observación de lo
aparencial, que en la discusión pueden conducir a aproximaciones
esenciales. Es decir, una comprensión del objeto que permita su
problematización y abra posibilidades a la explicación.
Desde
la ontocreatividad se puede desarrollar la conciencia cognitiva como
conciencia alrededor de la realidad que, desde una visión cultural
educativa, socio- constituye una lógica de sentido para la
enseñanza, el aprendizaje y la investigación como fundamentos de la
formación del sujeto. Esta lógica explicita una nueva vía al
pensar creativo, contiene diferentes significados y despliega una
concepción relacionar como modo de explicar desde un pensar de otro
modo.
La
ontocreatividad es el encuentro del docente y del estudiante con su
“yo esencial”, y esto produce un desplazamiento de conceptos
tenidos como invariables y rutinarios en el espacio escolar. A través
de procesos vinculados a la imaginación como fuerza creadora se
podrán producir ideas, despertar la inventiva para producir
explicaciones otras.
La
ontocreatividad es proceso complejo, vinculado a la conscientización
y a la búsqueda del “ser” que permita despertar la crítica en
el sentido que se produzca un aprendizaje de fundamentos relevantes.
Se trata de activar una enseñanza y un aprendizaje basado en la
necesidad de innovar, de buscar otras explicaciones que, a la vez que
rompan con el conocimiento deliberado, apuntalen una perspectiva
transdisciplinaria y crítica.
Para
Ugas (1997), la “onto-creatividad
es re-pensar las ideas del devenir”
(p.38). Esta prospectiva del nivel ontológico y su relación con la
creatividad representa una manera de adelantarse al conocimiento como
estudio de su pasado, su presente y su proyecto-futuro. En este
sentido, la ontocreatividad, como actividad consciente, será poder
pensar y poder conocer desde formas de pensamiento complejas que
constituirían fundamento teórico para explicar problemas de la
realidad. Es una búsqueda para tratar de encontrar lo que es y no lo
que se enseña que es.
Por
esto, la ontocreatividad es búsqueda de un posible argumento de lo
que es accediendo al conocimiento sobre lo “otro”. En este
sentido, la ontocreatividad es una forma de pensar para romper con la
reificación y potenciar una teoría y una práctica para la
pedagogía que vendrá. Esta posibilidad se desarrolla con un
pensamiento sobre lo real y su transformación. Para Marcuse (1974):
“La
posibilidad real existe. Por lo tanto, puede ser conocida como tal
por la teoría; y, una vez conocida, puede ser adoptada por la
práctica guiada por la teoría y transformada en realidad.”
(p.62). Buscar una alternativa para la pedagogía de estos tiempos y
los tiempos por venir, se inscribe en el lenguaje de las
posibilidades, esto no solamente representa un argumento de una
concepción teórica de la transformación, sino posibilidad en la
práctica social y en las relaciones sociales.
La
ontocreatividad es alternativa desde lo “otro”, es alternativa
que se opone porque en sí misma destaca argumentos contra la
reificación del hombre y del acto educativo. Sin embargo, es de
aclarar que esta alternativa se mueve en el lenguaje de las
posibilidades pedagógicas. Es aquí donde la posibilidad se asume
como pensamiento consciente, tiene como propósito relacionar al
enseñante con la búsqueda de su “yo
esencial”. Hay que
buscar desde formas “otras” de pedagogía, conocimientos “otros”
que permitan un acto educativo “otro”.
La
pedagogía del compromiso o la pedagogía que se asume en el
compromiso es verdaderamente enseñar y aprender como expresión de
un valor ético que se asume desde una posición que reconozca al ser
como ser en su relación con la realidad.
Referencias
Damiani,
L. (1993). “Las obsesiones de un Modelo de en la Enseñanza de la
investigación”. En Suplemento Cultural. Diario Ultimas Noticias.
Caracas.
Díaz,
M. (1990). “Pedagogía, Discurso y Poder2. En M. Díaz y J. Muñoz
(Editores). Pedagogía, Discurso y Poder. Bogotá: CORPRODIC.
Foucault,
m. (1980).Microfísica del poder.
Madrid: Ediciones La Piqueta.
Freire,
P. (1971). Pedagogía del oprimido.
Montevideo: Editorial Tierra Nueva.
Marcuse,
H. (1974). La agresividad en la Sociedad
Industrial Avanzada. Madrid: Alianza
Editorial.
Orozco,
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curricular”. Material de apoyo. Seminario: “Conocimiento y
Conciencia Histórica. Caracas: FACES-UCV.
Toledo,
M. (1992). Saber cotidiano, educación y transformación social.
Material de apoyo del Seminario: “Conocimiento y
Conciencia Histórica. Caracas: FACES-UCV.
Ugas,
G. (1988). La educación como trabajo.
San Cristóbal: Taller Permanente de Estudios Epistemológicos.
_______.
(1997). La ignorancia educada y otros
escritos. San Cristóbal: Taller
Permanente de Estudios Epistemológicos.
Zemelman,
H. (2011). Los horizontes sociales.
Barcelona: Editorial Anthropos.
Tomado
del libro La Pedagogía que vendrá.
Caracas: Editorial Trinchera. 2015..
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