Pez de Tierra Firme

Nadar con conciencia*

Celso Medina

Quisiera comenzar mi intervención, leyéndoles este cuento del escritor norteamericano, muerto prematuramente, en el 2008, David Foster Wallace:

Había una vez dos peces jóvenes que iban nadando y se encontraron por casualidad con un pez más viejo que nadaba en dirección contraria; el pez más viejo los saludó con la cabeza y les dijo: «Buenos días, chicos. ¿Cómo está el agua?». Los dos peces jóvenes siguieron nadando un trecho; por fin uno de ellos miró al otro y le dijo: «¿Qué coño es el agua?

Este cuento lo extraigo del libro del filósofo italiano Nuccio Ordine, titulado La utilidad de lo inútil, publicado en el 2013, en el que dicho autor defiende a las humanidades de las andanadas de improperios que estas reciben por los pedagogos de las competencias y de los practicismos.

El cuento de Foster Wallace es una ilustradora metáfora de un modo de educar que se está inoculando con los modelos neoconductistas educativos. La educación se concibe como una fábrica de adaptar. El hombre, que superó hace millones de año su andar deslizante, opera en el mundo por simple imitación. Se nada sin conciencia de que se vive en el agua. Y nadie se atreve a nadar a contracorriente. El hombre se concibe, entonces, como un ser que se acomoda al mundo. Este puede o no ser justo; no importa, el pez que una vez tuvo alas, se conforma con su aleta para dejarse llevar por la corriente. De allí que cualquier anzuelo, lo atraiga y muera atraído por carnadas que se ingieren pasivamente, sin tener conciencia de que representan su muerte. En este relato el ser verdaderamente educado es ese pez que ha sabido nadar en dirección contraria, que conoce el agua porque vive en ella con conciencia. Por ello ha llegado a viejo, sabe conjurar las asechanzas de las carnadas que le vienen de la superficie.

¿Dónde se perdió esa conciencia? Para entrar en ese debate recurramos a la filosofa alemana Hannah Arendt, quien en su libro La condición humana nos sitúa en el espacio preciso en que naufragó el asunto del concepto educativo. Arendt nos define al hombre como un ser que labora, que trabaja y que acciona.  El laborante y el que trabaja es ese  pez ciego que solo sabe dejarse llevar por la corriente. En cambio, el hombre de la acción es el que conoce el agua, no solo porque nada en ella, sino porque la ha pensado, y pensándola ha aprendido a no hacerle concesiones a su realidad, por eso puede contradecirla sensatamente.

La filósofa alemana señala que la modernidad trajo consigo la glorificación teórica del trabajo y la consecuencia ha sido la transformación de la sociedad en una inmensa factoría. Diríamos que más que la glorificación del trabajo, estamos bajo el imperio de la ideología que lo ha cosificado.

El agua en la que debemos nadar actualmente es de la sociedad del conocimiento, presidida por los TICS. Con ella en la década de los 80 se comienza a forjar la llamada postsociedad,  con un postempleado. El economista norteamericano  Guy Standing habla en su libro The Precariat. The New Dangerous Class, del precariado, perverso neologismo que mezcla proletariado y precario. Ese postempleo postula la desaparición del trabajador convirtiéndolo en un empleado sin estabilidad, obligado a formarse para “incertidumbres” que no se derivan de los conocimientos, sino de las metamorfosis permanentes de las empresas.

La postsociedad  promueve un estado reducido a su mínima expresión. Su gran aspiración es convertir al maestro en tutor o coaching, al aula en talleres de habilidades y la pedagogía en máquina instructora. La cultura empresarial impregnó todo los ámbitos escolares. La escuela, que era la vía de los pobres para resolver las deficiencias de su capital cultural, profundiza el darwinismo social. Los planes educativos estatales se impregnan del sello empresarialista, y deja de ver a sus educandos como ciudadanos y los avizora como futuros empleados. El telos de los sistemas escolares se fija en las corporaciones empresariales, como, por ejemplo, en Europa la ODCE, mentora intelectual del Modelo por Competencia, que penetró los currícula de los países europeos y que ya ha iniciado una fuerte influencia en los países latinoamericanos.

La sociedad del conocimiento en realidad, no propicia los saberes, subordina la educación a la información sometida  al consumo. Existe para alimentar necesidades que terminan convirtiéndose en dinero. La antigua economía fordiana tenía un concepto “atómico” de la producción. ¿Quiénes eran sus ricos? Empresarios que producían mercancías objetuales: vehículos, artefactos, etc. Los de ahora son magnates de la comunicación y banqueros. Ahora asistimos la era del “bit”; lo que genera riquezas es la producción sígnica: el software o el dinero. De la economía productora de materia, se pasa a la preeminencia de lo financiero. El billete incluso pierde su materialidad y profundiza su signicidad a niveles tales que ya se habla de la sociedad sin dinero material. Esta economía altamente semiotizada requiere menos empleos, y el trabajo se convierte en un campo darwiniano feroz. Se compite. Los sindicatos pierden sus fuerzas. Las contrataciones colectivas son sustituidas por los contratos individuales. Los empresarios obligan a los estados a hacer profundas modificaciones en las leyes laborales, y fundamentalmente relajan las relaciones laborales, poniendo en franca precariedad a los empleados. 

Esta Postsociedad (algunos la llaman postfordiana) al reformular el trabajo, se trazó la meta de restarle el talante público a los espacios escolares, creando el caldo de cultivo para que sirvieran fielmente al propósito de su nueva economía. No solo invadió las competencias de los estados, sino que trasegó su sello economicista a las nuevas teorías educativas,  con la ayuda de la psicología cognitiva, por ejemplo, concibe la educación y los aprendizajes como una gran operadora de informaciones. El saber lo diluye en las habilidades. El conocimiento lo reduce a estrategias de transformación de la información, facturando los rimbombantes nombres de competencia educativa, mapa cognitivo, marcos cognitivos, etc.  Las nuevas evaluaciones han fijado como telos esencial analizar “los logros cognitivos”, poniendo todo el acento en la visión cognitivista de lo educativo.

La gran metáfora que reina en este escenario es la del robot.  Algunos hablan de inteligencia artificial. La robótica da lugar al concepto de ergonomía cognitiva,  que propicia los cerebros blandos,  que tienden a acoplarse al control adaptativo. Se aspira a un cerebro laxo, en lugar del cerebro crítico que propició la modernidad.

El concepto de incertidumbre se banaliza. Ya no es el escepticismo creativo de los filósofos existencialista, sino una mistificación tramposa, que lleva al vaciamiento de las certezas científicas necesarias, mediante unos diseños curriculares donde se desfondan los contenidos disciplinares, con el argumento de que el conocimiento actual es profundamente cambiante, y se postula una cínica paradoja: como no sabemos qué va a enfrentar el futuro profesional, una vez egresado de las universidades, entonces hay que formarlo en conocimientos generales, como si la generalidad fuese la panacea para enfrentar lo incierto. Los estudios universitarios comienzan a alimentar fobias por lo teórico. No es casual que se intente sustituir al maestro por el coach,  y por el computador. Hoy consumimos instrucciones para operar. El surplus (exceso) informativo propende una lectura del mundo que en lugar de ir hacia el saber, siempre lleva al naufragio. Se nos vende la cultura del software con la “amigabilidad” de la tecnología. La información se ha convertido en una rutina. Se acumula muchísima información, pero poquísimos saberes.

En las universidades, pienso que sería bueno  leer Cien Años de Soledad, sobre todo ese capítulo donde Aureliano Buendía descubrió el hielo. Habría que deshielar el hielo, y para saber de la esencia de esa agua. De igual modo, podríamos leer con especial interés este fragmento, atendiendo a una recomendación de Nuccio Ordine:

Con  su  terrible  sentido  práctico,  ella  [Úrsula]  no  podía  entender  el  negocio  del  coronel,  que  cambiaba  los pescaditos por monedas de oro, y luego convertía las monedas de oro en pescaditos, y así sucesivamente, de modo que tenía que trabajar cada vez más a medida que más vendía, para satisfacer un círculo vicioso exasperante. En verdad, lo que le interesaba a él no era el negocio sino el trabajo.

Leyendo ese pasaje, podríamos aprender los universitarios a perderle fobia a lo teórico. Para no someternos a las blanduras del paradigma educativo hiperpragmático que se está imponiendo,  abandonando la crítica. El caso más patético es de las universidades europeas. A partir de  1998, cuando se firma el llamado Plan Bologna,  se produce lo que Luis Bonilla llama el apagón pedagógico.

José Luis Pardo escribió para el número XX de la revista Claves de Razón Práctica,  de España, un artículo titulado “El conocimiento líquido”, que se inicia con esta afirmación muy contundente de la renovación de las universidades: “Empezó la cosa por un cambio terminológico en apariencia simplemente técnico: en lugar de tener asignaturas, las carreras universitarias empezaron a tener créditos” (p. 2). Otra metáfora invade el espacio educativo, aquella que concibe el conocimiento como mercancía cambiable, y los espacios escolares, en especial las universidades,  emulan el sistema organizativo de una empresa. Este movimiento es alimentado por un dogma pedagógico  que reduce  el hecho educativo a  las habilidades, las fuentes proviene de la organización empresarial europea, la OCDE.

 ¿Cuál es la idea o concepto que maneja esta organización del lo educativo?  Pardo contrasta la idea educativa heredada de la Ilustración, (que propició “… un combate contra la ignorancia y la superstición, que concibe el saber como un instrumento de emancipación de toda clase de “tutores” deseosos de impedir a los hombres pensar por sí mismos...”(P. 3)) y la llamada “sociedad del conocimiento”,  que genera una perversa descualificación del conocimiento, convirtiendo a la universidad en una postsecundaria, donde reaparece el tutor y se precarizan los contenidos de aprendizajes. Las disciplinas ceden paso a las asignaturas generalistas, degradando severamente los saberes, convirtiéndolos en herramientas útiles para el empresariado. Y se impone, entonces

... una forma necesariamente flexible y difusa (es decir, carente de rigor científico, por no hablar del moral), porque la propia demanda empresarial depende de las variables condiciones del mercado (que nada sabe de estructuras académicas, exigencias teórico- experimentales o disciplinas especializadas, por no hablar de moral), p. 4

El señuelo de la incertidumbre crea el caldo de cultivo para una descualificación. A las instituciones se les consideró como dispensadora de una sobrecualificación que servía de poco en momentos en que los egresados universitarios se incorporaban al mercado de trabajo. La educación se encarrila por los rieles de una gobernanza que debía coadyuvar al equilibrio con la sociedad civil y el mercado. El empresariado postsocietal transforma el campo del empleo. Ese mercado se torna lábil, especie de camaleón que se mimetiza en las metamorfosis de las empresas. Pardo dice en ese sentido:

... y la habilidad verdaderamente competitiva en nuestro tiempo es la labilidad, es decir, la capacidad para cambiar de capacidad, de empleo, de profesión, de puesto de trabajo, de ciudad, de país, de empresa y de sector, una habilidad tanto más apreciada cuanto más rápida sea su potencialidad de mutación.p. 6.

Esa labilidad permea los diseños curriculares, que adoptan el cuerpo del enfoque instruccional por competencias. La universidad reduce sus años de escolaridad, mediante un recálculo del creditaje académico, infla su puntaje. Si antes los créditos educativos se medían exclusivamente por las horas teóricas y prácticas que los profesores le dedicaban a sus asignaturas, ahora cambia la noción de “asignatura” por “unidad curricular”, y considera clave tomar en cuenta el supuesto número de horas que los alumnos le dedican a sus estudios. Con una falaz interpretación del constructivismo, sostienen que es el estudiante quien aprende, y así diluye el profesor al papel de tutor o coaching. La universidad se vuelve una fábrica de aprendizajes generalistas. Se mistifica la incertidumbre, pero la incertidumbre de las empresas. Por ello se magnifica el llamado conocimiento “a lo largo de toda su vida laboral (lifelong education)”, “solamente una mano de obra (o de “conocimiento”) completamente descualificada necesita una permanente recualificación, y solo ella es apta –es decir, lo suficientemente inepta– para recibirla” (p.5). Es decir, el titanismo de la universidad tradicional, que creaba la idea de profesionales sólidos, se trueca en profesionales siempre incompletos, a los que no le está permitido el acceso a las certezas, porque las únicas certezas son las metamorfosis de las empresas.

La educación tiene que enseñarnos qué es el agua; es decir ese mundo en el que nos colocaremos cuando la dejemos la escuela y la universidad.  Debe enseñarnos a nadar, con toda la integridad que dar el nadar; usar el cuerpo entero, con todos los poros y con nuestra propia brújula. Somos superiores a la corriente de ese mar, porque el mar no tiene posibilidad de pensar. Nosotros, si.

*Intervención en el foro “Maestros y Calidad Educativa. ¿La presencia ausente?, celebrado,en el marco Coloquio “Calidad Educativa hoy”,  el pasado 15 de julio en el Pedagógico de Maturín, programado por el Doctorado en Educación del referido centro educativo