Pez de Tierra Firme

Peligros, incertidumbres e incompletitud 

de la lógica  de la competencia en educación

Marcel Crahay

Ilustración; Celso Medina

Traducción del francés: Celso Medina

La escuela se parece a un mar tumultuoso: una  marejada es la continuación de otra  marejada. En el campo pedagógico, estos  vacíos tienen por nombre: pedagogía activa, pedagogía por centros de interés, pedagogía funcional, pedagogía  por proyectos, pedagogía por objetivos y, la última ola, pedagogía por competencias. Estas corrientes sucesivas no son modas: cada una tiene su propia lógica y, generalmente, tiene como propósito  cuestionar  la corriente precedente  y\o del sistema educativo.  ¿Cuál problema educativo ( s) y\o social (o sociales), tiene el enfoque por competencias la ambición de resolver? Tal es la cuestión que abordamos en el primer párrafo en el cual recordamos las características mayores de la corriente pedagógica  que supuestamente inspiran actualmente a los profesores de la comunidad francesa de Bélgica (CFWB), del Madagascar, de Quebec, de varios cantones de Suiza francófona y, en una menor medida, de Francia (1).  Luego - y es el principal objetivo de este artículo-, proponemos una reflexión crítica de esta corriente, de la que nosotros mismos fuimos un actor en CFWB (Federación de Wallonia y Bruselas). El fin de nuestra contribución es anticipar derivas posibles y, más todavía, de suscitar un debate a propósito de esta ideología pedagógica actualmente dominante.

La noción de competencia

Para Delvaux (2003), el concepto de competencias constituye un concepto estandarte en la medida en que él  reúne alrededor de él el consenso de grupos de presión tradicionalmente opuestos. En apariencia por lo menos, opera un compromiso entre las expectativas del empresariado para el cual es urgente extender el saber-hacer hacialas corrientes pedagógicas inscritas en la trayectoria del pragmatismo de Dewey (1886, 1900 y 1990), para el cual es importante desarrollar el poder- actuar. Para Perrenoud (1997) o Roegiers (2001), el paso de la pedagogía  por objetivos a la pedagogía por competencias corresponde a la vez a una transformación en los referentes teóricos de las ciencias de la educación y a una mudanza del diseño del trabajo en el mundo de las empresas. La primera  corriente pedagógica, que se dio en los años 1960, se inspira en principios  de recorte de las tareas propias del aprendizaje  del behaviorismo, lo que coincide con la  fragmentación de las tareas de producción tal como fue preconizada por el taylorismo. La corriente pedagógicacontemporánea, centrada en las competencias, se refiere a la vez a las teorías del peritaje y, accesoriamente, al a de la cognición situada y es concomitante a una redefinición de la organización de  trabajo bajo el empuje de la psicología ergonómicaque pretende recaer el sentido en las tareas profesionales. Asistimos así al paso de un enfoque de tipo analítico a un enfoque  que se cualificará de integrativa y de contextualizada. Beckers (2002ª) subraya que la pedagogía por  competencias tiene la ambición de luchar contra la fragmentación de los conocimientos y los aprendizajes,  peligro que Decroly ya quería combatir con su pedagogía por centros de interés.

La noción de competencias remite, en efecto, a una red integrada de conocimientos, susceptibles de ser movilizados para acabar tareas.  Para Gillet (1991, citado por Allal, 2002, p. 79), decae esencialmente según tres componentes:

 · una competencia comprende varios conocimientos puestos en contacto;

 · se aplica a una familia de situaciones;

 · es orientada hacia una finalidad (2).

 Estos tres elementos se encuentran particularmente en  la definición propuesta, en CFWB, por el ministro  Onkelinx en el proyecto de decreto "Misiones"  (Artículo 5):   "puesto en ejecución por un conjunto organizado de saberes, de destrezas y de actitudes que permiten  cumplir un cierto número de tareas ". En el momento de  la discusión de este decreto en el Parlamento, Hazette que, en la época era comisario antes de  su vuelta al Ministerio de la Educación , propuso una enmienda. Pidió se añadierael término aptitud al principio de la definición, alegando que " la competencia es una aptitud para poner en ejecución, no una puesta en ejecución ". Esta enmienda fue votada por unanimidad  Y, sobre todo, sin debate.  No obstante, el paso de la puesta en ejecución de recursos cognitivos diversos a la aptitud para realizar esta puesta en ejecución no es anodino; volveremos allá.

Los tres componentes de base también se encuentran en la definición propuesta por Beckers (2002ª)  que añade una dimensión que también tiene su importancia. Para este pedagogo, la competencia debe ser entendida "como la capacidad de un sujeto que hay que movilizar, de manera integrada, recursos internos (saber, destrezas y actitudes) y externos para hacer frente eficazmente a una familia de tareas complejas " (p. 57). Con relación al decreto Misiones, (Bélgica, 1997) votado en el Parlamento, esta definición añade la noción de " familias de tareas complejas ". De nuevo, este añadido no es anodino.

De manera general, la noción de competencia nos remite a uno actuar "a justo" en situación, implicando la movilización articulada por recursos cognitivos  múltiples. Se considera unificadora, proponiendo al mundo pedagógico un concepto que une la cognición y la acción. Más precisa:  esta noción traduce claramente una perspectiva utilitarista y cara al  mundo anglosajón: la cognición misma está  subordinada a la acción, destinada ella misma a resolver  un problema. No nos sorprendamos pues de alguna manera que el mundo de la empresa se tomado en cuenta.

¿Por qué la norma de la complejidad inédita?

La yuxtaposición de la definición propuesta por el ministro Onkelinx, adoptada por el decreto  Misiones y con la propuesta por Beckers (2002ª) pone de manifiesto dos deslizamientos conceptuales pesadoscon consecuencias tanto sobre el plan de la enseñanza como sobre la evaluación. Pero la deriva deconcepto no se detuvo allí. En tanto que la propuesta del decreto concibe la competencia como una red de conocimientos movilizables en situación, numerosos son hoy los pedagogos que al concibe como la capacidad de movilizar fuentes cognitivas diversas para afrontar problemas complejos e inéditos.

El carácter inédito parece haberse impuesto como una consecuencia lógica de la exigencia de la complejidad. Entonces, según nosotros, añade indiscutiblemente una dimensión. En una nota titulada “Reflexionar juntos juntos sobre la evaluación de las competencias” y enviada a la Comisión de pilotaje del CFWB, Beckers (2002b), escribe: " para movilizar en el alumno una actividad que está del orden de la competencia,  la tarea no puede ser del nivel de la restitución (saber repetir, hasta algo difícil), ni del nivel de la ejecución (saber rehacer, hasta algo difícil); será inédita. " (P. 8)

Este punto de vista es ampliamente compartido como lo subrayan Rey, Carette y Kahn (2002, p. 77-95) en otra nota enviada a la misma comisión. Escriben: "siguiendo a Boterf (1994), la inmensa mayoría de los autores (Perrenoud, 1997; Levy-Leboyer, 1996; Dolz y Ollagnier, 2002; Roegiers, 2001, etc.) insisten en el hecho de que una competencia exige no sólo la presencia de recursoscognitivos en el sujeto, sino sobre todo la movilización de aquellas que convienen para tratar una situación desconocida. " (P. 3)

Algunas líneas más bajo, ellos aclaran el punto de vista de esta mayoría de autores. "Si se quiere ser preciso, dos aspectos complementarios están implicados aquí: de una parte, para hacer frente a una tarea que jamás experimentó, el alumno debe escoger, entre ellos  elementos el que posee, el que conviene. Se trata pues de una tarea que se podrá llamar "noticia"o  "inédita" (en el sentido de noticia para él); por otra parte, en la inmensa mayoría de los casos, para acabar la tarea, debe escoger no solamente de estoselementos, sino varios. Se trata pues de una tarea compleja " (Ibid)…

Todo esto tiene una consecuencia clara a nuestros ojos: la complejidad inédita es erigida en norma. Así, unoacción (o una compuesta de acciones) adaptada (s) a una situación "simple" no podría recibir el título de competencia. Lo mismo, la movilización automatizada por la arquitectura de conocimientos frente a una situación compleja pero común no merecería la calificación de competencia. En síntesis, sería el tratamiento de la complejidad inédita el que calificaverdaderamente la competencia. En consecuencia, un cirujano, que consigue por cuadragésima vez un transplante de corazón no da prueba de competencia.

De hecho, la exigencia de complejidad inédita descubre implícitamente el corazón o el núcleo duro que organiza el concepto de competencia. Por cierto, la competencia implica la movilización de una pluralidad de conocimientos o, mejor, de recursos, pero, como lo precisa Boterf (1994, p. 16): " la competencia no eeside en los recursos (conocimientos, capacidades, etc.) para movilizar, sino en la movilizaciónde estos recursos. La competencia está en el orden del " saber movilizar ". Y Perrenoud (2002)  persigue la explicitación cuando escribe que este " saber movilizar "sugiere" una orquestación, una coordinación de recursos múltiples y heterogéneos " (p. 56). Luego en el mismo texto (p. 57), el mismo autor diferencia entre los problemas abiertos " la cuestión de saber si estos esquemas de movilización forman parte de la competencia misma constituyen o una " méta-competencia ", un " saber movilizar " que él mismo activa cada vez que se manifiesta una competencia específica, puesto que se moviliza recursos " (3).

Para nosotros, este problema conoce su solución. Desde que se especifica que la revelación de la competencia exige situaciones de complejidad inédita, se trata de aislar algo del  todo del efecto directo  de ´ aprendizaje y ' enseñanza, considerando que " el inventario de los recursos cognitivos de un sujeto es en sí un problema " (Perrenoud, 2002, p. 55) - idea que compartimos evidentemente, tomando en cuenta que la evaluación de las competencias es tan problemática por lo menos-, los adeptos a la lógica de la competencia renuncian a enfrentarse con este problema para abordar otra: la evaluación del saber movilizar.Entonces, desde que se le  hace un objeto de evaluación en sí, este saber transferir cuyo nombre más corriente es la inteligencia (4), concebida como la aptitud a adpatarse a las situaciones nuevas. En definitiva, según nosotros, la lógica de las competencias transmite una idolatría de ello flexibilidad (5).

El concepto de competencias: un estatuto científico ambiguo

El concepto de competencias no nos viene directamente del campo de la psicología científica, sino más bien del mundo de las empresas. Esto es lo que parece admitir la gran mayoría de los autores (cf. particularmente Bronckart y Dolz, 2002; Crahay y Forget; Dugué, 1994; Hirtt, 1996; Ropé, 2002). Su trayecto de difusión sería el siguiente: emergencia en el mundo de la empresa (6), retomada por la OCDE que lo difunde entre los responsables  de los sistemas educativos, propagación en el sector de la formación profesional luego en el de la enseñanza general y por fin, se encarga el concepto a las ciencias de la educación. El camino de tal concepto nos lleva a interpelarlo desde el lugar del científico: ¿cuál estatuto científico atribuir al concepto venido de fuera de competencia de ella ¿ Ciencia?

Un verdadero problema

Para Perrenoud (1999), la noción de competencia, portadora de la metáfora de la movilización de recursos,  renueva la cuestión difícil de la transferencia. Según él la noción de transferencia evoca un conocimiento  portátil  y remite a la idea de utilización o a la idea de aplicación en uno en otro lugar de un algo ya adquirido. La metáfora que vehiculiza esfísica  o materialista en el sentido de que no hace referencia a ninguna transformación, sino justamente a un  movimiento, un desplazamiento.A la inversa, movilizar, no es solamente utilizar o aplicar; estambién adaptar, diferenciar, integrar, generalizar o especificar, combinar, orquestar, coordinar, en síntesis,  conducir un conjunto de operaciones mentalescomplejos que, conectándolos a las situaciones, transforman los conocimientos, más que  desplazarlos. Insistimos pues en una química o una alquimia (Boterf, 1994) más bien que sobre una física del saber (Perrenoud, 1999, p. 46).

Sabemos desde entonces la seducción que puede operar la noción de competencias sobre grande número de pedagogos.  Porque, desde luego, siempre, la escuela se otorgó para misión de  transmitir conocimientos con la ambición de dotar a los individuosde herramientas intelectuales que les fuesen  provechosas en su vida tanto en su vida profesional, ciudadana, social como  privada. Entonces, hay que reconocer que, sobre este punto, la escuela no está segura de haber conseguido plenamente su tarea.

En su obra The Aims of Education, A.N. Whitehead (1929) subraya,  desde el comienzo del siglo, como los profesores debían estar en guardia para no llenar al infante de ideas inertes (7). Escribión “cuando proponemos una tarea cognitiva a los infantes, debemos estar consciente del peligro que representa lo que llamo las ideas inertes; que son las ideas que son recepcionadas por el cerebro sin ser utilizadas, puesta en pruebas o combinadas en las articulaciones” (p.1) (8).

Antes de él, en un libro titulado Talks to Teachers Psychology, W. James también denunciaba el formalismo de las prácticas de enseñanza máscorrientes. Mostrando ejemplos, explica que, demasiado a menudo, los alumnos disponen de conocimientos que son incapaces de utilizar para resolver problemas diarios. Su aptitud para movilizar  el conocimiento adecuado depende particularmente del modo como la cuestión es puesta en práctica (9).

Desde entonces, las cosas no parecen apenas haber evolucionado. Numerosas son, en efecto, las búsquedas que atestiguan que el espíritu de los alumnos es sometido a conocimientos inertes (Brown, Collins y Duguid, 1989; Closset, 1983; Covington y al., 1974; Crahay y Detheux-Jehin, 2005; Glaser, 1984 1986; Jonnaert, 1988; Papert, 1981; Resnick y Klopfer, 1989; Schoenfeld, 1985; Vergnaud, 1983; Viennot, 1979; Whimbey y Lockhead, 1980).Todavía hoy, muchos alumnos prueban de  que controlan conocimientos matemáticos y\o científicos para aprobar los exámenes escolares, pero no los movilizan para resolver un problema de la vida cotidiana. Más grave aún, parece que la inmensa mayoría de los niños y de los adolescentes desarrollen sus reflexiones personales impugnando la formación que reciben en la escuela. En el momento de abordar la vida activa, la inmensa mayoría de los jóvenes estarían  tan dotados de un repertorio doble de conocimientos y\o de competencias: las que son adquiridas y evaluadas en la escuela y las que son construidas de  modo autónomo o en interacción con condiscípulos.Este segundo repertorio de conocimientos constituiría un saber más sólido y más profundamente asimilado por los alumnos. Es el saber que ellos utilizarían para hacer significativos los acontecimientos que componen su diario. En cambio, estos conocimientos estarían de un nivel de validez menor que las difundidas por la escuela; corresponderían a menudo a diseños abandonados por el mundo científico.

¿Una buena solución?

Para su dimensión integrativa, la noción de competencias tiende a borrar la fosa entre los conocimientos construidos en la escuela y los saberes movilizados en la acción (10). Bastaría saber si la noción de competencia ofrece un marco conceptual en la medida de las expectativas que focaliza sobre ella el mundo pedagógico.  Sobre ese punto, habría que impulsar nuestra incertidumbre en la misma medida de nuestro escepticismo (11).

La noción de competencia según nosotros no ha estado apoyada por una teoría científicamente fundada en la movilización de los recursos cognitivos. El paso argumentativo o explicativo de los defensores es claro al respecto. En todos los ejercicios de este género que pudimos leer, nos encontramos frente a préstamos tomados de  las teorías psicológicasclásicas a las cuales serecurre en auxilio, por el vacío teórico que se trata de disimular.Cuando se aproxima a esquemas y competencias, Perrenoud (1997) convoca el constructivismo piagetiano, muy débil sobre el plan conceptual. Y Tardif (1996) hace lo mismo con la psicología cognitiva ,así como Allal (1999) con la teoría de la cognición situada. Nos encontramos entonces frente a una efervescencia conceptual en la cual nos parece es probable queel profesor se encuentre confundido.Porque, según la diversidad de sus lecturas, debe aprender a hacer malabarismos con esos conocimientos declarativos, procedimentales y hasta condicionales (o estratégicos) sin olvidar  procesos méta-cognitivos, antes de interrogarse las aproximaciones que hay que hacer con las nociones de saber, destreza, saber-ser, actitudes, habilidades, capacidades, esquemas operatorios, representación del problema, los esquemas, habitus, etc … , paradoja extrema, la noción de competencia pretende federar todo este arsenal teórico en un único concepto.

Es urgente, pensemos, emprender una crítica conceptual seria  de la noción de competencia con el fin de trascender el reduccionismo conceptual que se tiende a instaurar. Sobre este último punto, seguimos el paso de Bronckart y Dolz (1999) que escribe: " Sin volcarse en el purismo conceptual, nos parece evidente que no se puede razonablemente "Pensar" en la problemática de la formación usando un término que acaba por designar todos los aspectos delo que se llamaba en otro tiempo las " funciones psicológicas superiores " [] y que acogeny anula de una vez el conjunto de las opciones epistemológicas relativas al estatuto de estas funciones (Saber, destreza, comportamiento, etc.) y tiende a sus determinismos (sociológicos o Biopsicológicos) " (p. 35).

Dicho de modo más directo, la noción de competencia hace de figura de la caverna de Alí Babá conceptual en la cual es posible reencontrar yuxtapuestas todas las corrientes teóricas de la psicología, aunque ellas sean opuestas.

Seamos claro: nuestra pretensión no está aquí resolver tales problemas teóricos. Modestamente, procuramos poner en evidencia la necesidad y al mismo tiempo la urgencia de ponerlo en atencióna las apuestas que la escuela valora hacer frente. Para nosotros, la problemática de la movilizaciónen situación de los recursos cognitivos del sujeto plantea un verdadero problema a la búsqueda psicopedagógica, pero nos resistimos a la idea de que la noción de competencia le aporta una solución positiva. Más bien tememos que se precipite en el mundo pedagógico una ilusión simplificadora de la que será muy difícil sacarlo.

El enfoque por competencias: ¿una pedagogía del extremo?

El enfoque por competencia tal como ella se ha popularizado en los medios pedagógicos vehiculiza un modelo de la experticia que, a través de la exigencia de la complejidad inédita (cfr. Arriba), erige en función normal el tratamiento de las situaciones en crisis.

¿Qué pasa cuando un sujeto está frente a una situación nueva? Tal es la cuestión a la cual pretende responder la noción de competencia.

Anotemos primero que Piaget (1967 y 1970) había  justamente observado que es raro que dos situacionessean totalmente idénticas. Recurriendo al concepto de asimilación de reconocimiento, el psicólogoginebrino indicaba que movilizando un esquema preexistente, el sujeto reconocía características  situacionales propicias a la utilización de un esquemaespecífico. No obstante, desde que el esquema esconcebido como estructura invariable de una acción ode una operación, somos conducidos a la idea quees común en la movilización de un esquema envarias situaciones, que es un tipo de núcleo duro. Total, el ensayo puro sería inexistente o casiinexistente en psicología. Es pues la razón por la que Vergnaud (1998) define dos categoríasde situaciones:para los que el sujeto dispone, en un momento dado de su desarrollo y bajo ciertas circunstancias, de recursoscognitivos necesarios para el tratamiento relativamente inmediato de la situación y para los que el sujeto no dispone de todos los recursos necesarios; esto obliga a un tiempo de exploración, de reflexión,  vacilaciones así como a tentativas frustradas y el conducto a veces al éxito, a veces al  fracaso (12).

Encontramos matices análogos en casa de Rey y al. (2002) que distinguen en definitiva tres grados de competencias: saber ejecutar una operación (o una continuación predeterminada por operaciones) en respuestaa una señal (que puede ser, en la escuela, una cuestión, una consigna, o una situación conocida e identificable sindificultad, ni ambigüedad); hablaremos entonces de " procedimiento de base " o de " competencia del primer grado ";Poseer toda una gama de estos Procedimientos de base y saber, en una situación inédita, escoger la que conviene; allí una interpretaciónde la situación (o un "enfoque" de la situación) es necesario; hablaremos de " competencia deel segundo grado "; saber escoger y combinar correctamentevarios procedimientos de base para tratar una situación nueva y compleja. Hablaremos entonces de " competencia del tercer grado " " (p. 6).

Estos  recuadres conceptuales son esenciales porque reconocen la utilidad de los automatismos en el funcionamiento cognitivo de los individuos. A este respecto, la fórmula de Bastien (1997) es llamativa. Según él, " cuanto más somos experto, menos razonamos y másactivamos conocimientos pertinentes y funcionalmente estructurados " (p. 8). Para este autor, el peritaje valora a la vez la capacidad de controlar conseguridad las situaciones corrientes y a la de hacer frente con propósitos las situaciones inéditas.
En la vida corriente, la mayoría de las veces - y muy afortunadamente para nosotros -  nos vemos obligados a administrar situaciones comunes. Insistimos, esto no significa que el mundo sea inmutable, sino que la variabilidad de las situaciones exige solamente micro adaptaciones de nuestros esquemas prácticos y\o conceptuales. Por cierto,  debemos enfrentarnos con situaciones extremas (crisis, accidente, duelo, conflicto violencia, etc.), pero, como observación pertinente para Perrenoud (1997) estas situaciones "salen por definición de lo ordinario y necesariamente no se reproducen " (p. 37). No comprendemos  entonces por qué la evaluación de las competencias debería concentrarse sobre las situaciones a la vez complejas e inéditas para el individuo. ¿Por qué hacer de lo excepcional la norma de la verdadera competencia? ¿Por qué evaluar a los alumnos en situaciones que no se reproducirán necesariamente? 

Marcel Crahay, « Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation », Revue française de pédagogie [En ligne], 154 | janvier-mars 2006, mis en ligne le 01 mars 2010, consulté le 13 mai 2016. URL : http://rfp.revues.org/143,